网站首页 关于我们 近邻新闻 行动研究中心 社区教育中心 流动人口服务中心 联系我们
 文件下载
 
 行动研究中心
近鄰分享:灣教育改革中教師覺醒的旅程
发布时间:2014/6/21  浏览次数:1182   

第二屆 海峽兩岸行動研究研討會


2009626-28

 

從個人到公共: 臺灣教育改革中教師覺醒的旅程

廉兮

 

國立東華大學多元文化教育研究所助理教授


摘要

本研究以臺灣教師參與教育改革的歷程為例,探討以行動研究作為解放教育方法之臺灣社會變革歷程與本土社會研究與知識發展途徑。研究指出資本主義學校教師在面對教學生活異化與疏離的苦惱中,有意識的選擇行動研究作為教師社群認識自我、相互理解、創造差異共在的公民對話空間與教育行動。研究發現:以行動研究作為社會集體學習的探究方法中,不僅創造教師實踐主體形成的理解條件,也創造了教育社群跨越學校系統與生活界線的教育行動。

 

關鍵字:行動研究、解放教育、教師主體、批判/後殖民女性主義知識論

 

一、歷史軌跡、教育難題:多元社會生活、單一學校觀點

「我不想向你學習」的一篇文章裡,美國中學老師柯賀博 (Herbert Kohl)描述他在參訪一所德州中學的歷史課教室裡,看見拉丁美裔 (Latino) 學生的沉默與白人教師的憤怒場景。那門課是德州史,課文標題為:「第一個遷徙到德州的人」。教師徵求學生主動帶領課文朗讀,在沒有人自願朗讀的情況下,教師自己念起課文:「第一個遷徙到德州的人來自於新英格蘭和美國南方」。台下學生發出一陣騷動並開始竊竊私語,有個學生舉手問:「我們是甚麼?是動物還是甚麼東西嗎?」老師回應學生:「這和課文有甚麼關係?」之後,就把柯老師介紹給學生,並跟他說:「這門課給你上」,繼而走出了教室。在一陣錯愕後,柯老師走向前臺,他拿起書本,把書上的話重念了一次,然後問學生是否相信書上的觀點。沒有人回應。柯老師於是向學生說:「我認為這篇課文是個謊言,是無稽之談。事實上,這是個種族歧視的課文,而且這個陳述侮辱了在場的每一個人。」聽到他這樣說,所有學生都從昏沉欲睡中醒了過來看著他,那個原先發言的學生再次開口,他問:「你是認真的嗎?」柯老師說:「是的」。這個學生於是說:「比起書本,我們學校裡還有更多種族歧視的事。」  

拉丁美裔學生抗議教科書裡德州史的敘述:他們質疑先民像是德州牧場上的牛馬般的沒有歷史,這個歷史課文把美墨戰爭後的德州作為國家故事的開始,在這個國家的故事之中,美國拉丁裔族群成了外來新移民。教科書上的歷史無法解釋 (也不想解釋) 為何在白人移民德州之前,拉丁族裔歷代祖先早已長眠地下。移動的國界沒有歷史,國家的歷史壓迫了人民理解自身的歷史。

在我念中學的70年代,閩客移民臺灣的四百年歷史也不在教科書之內,而臺灣人當然不是只有四百年的歷史。因為「四百年」的臺灣史中排除了臺灣先民原住民歷史。對於作為意識形態國家機器的學校教育而言,意識形態本身沒有歷史。在國家意志之下的大歷史敘事中,人民不見彼此與自身的存在。

臺灣從1987年解除戒嚴、開放組党、自主工運啟動、次年解除報禁。1994410日教改大遊行、要求教育鬆綁。臺灣的民主運動是人民認識自身與重建社會關係的渴望;是人民在大歷史的裂解與碎片中企圖說出自身的故事。而這個故事當然是多元的,有著各種說與聽的可能。

(一)逃避自由的教育:從國家威權到市場選擇

作為國家發展的教化機器,學校教育被視為國民義務教育;人民有義務受教育和人民有義務當兵一樣,都是一個國民應盡的本份。我中學時才在軍訓課裡學到國父的三民主義學說:學生和軍人一樣沒有個人自由。要求教育鬆綁的410教改所挑動的是國家專政下教育機器的解嚴。奪取國家權力的知識菁英們在對抗國家千人一面的教育機器時,拿出的是西方自由主義的個人主義式的教育想像藍圖。在以國家社會發展與市場需求設定教育目標中,國家權力整並進入全球化資本主義的市場邏輯與現代化社會的專業主義。

(二)在錯置與錯待的痛苦中覺醒

學校教育是國家的教育,教師是國家的教師。從師專到師院公費生與就業保障,臺灣的教師培育系統即是建立在國家教養的邏輯之中,培養教師成為國家機器的代理人。410教改提出了教育鬆綁的目標之一即為師資多元化。透過在大學廣設師資學程的方式,以市場競爭機制逐日取代師範教育體系對師資培育的壟斷。2008年我任教的花蓮教育大學併入當地綜合大學,國家的師範教育走入市場化的教育學程。在這個過程中,教師自始至終都被視為意識形態教育機器的執行者。

阿圖塞(1990)曾指出,在資本主義社會型態中建立起來占主導地位的意識形態國家機器是教育機器;大多數教師對學校從不懷疑,反而挖空心思用最先進的方法來完成工作,如此一來,教師的奉獻反而有助於意識形態的裝扮與維護。當阿圖塞這麼形容學校教育時,他也清楚的看見少數教師有意識的抵制體制宰製的艱難與勇氣;他說:「那些在可怕的條件下試圖拿他們在自己教的歷史和知識中能夠找得到的少數武器,轉而對抗他們陷入的意識形態、制度和習俗的教師們 …。他們是一種英雄,雖然他們為數不多。」(p.175)

在生命被壓迫的處境中,處處都有解放意識可能迸現的時刻。教師在面對學校中被錯待的生命痛苦與無解,讓他們意識到個人被工具性的對待與自我的扭曲與錯置。在教學勞動中,在人與人、面對面的日常生活互動關係中,教師常能感知到教育行動的被支配性與意義斷裂的悲傷。而主體形成的歷程首先面對的便是Alain Touraine (2003) 論及個人遭受到被分裂的痛苦。他指出:

真正支撐我們的並不是希望,而是分裂的痛苦。因為客觀化的與技術的世界已降為純粹的市場,而文化認同的世界則受到頑固的社群觀念的禁錮;個別的存在,即個人(每個人或我們當中的每個人)都遭受到被分裂的痛苦,感到他們所生活的這個世界和制度的秩序或世界的表像本身也被支解了。我們是誰,連我們自己也不知道。 (p.75)

 

參與教師草根運動的王慧婉老師 (2009),回顧在教學中處理學生衝突事件時的孤獨與挫折感時,以「帶著悲傷前進」為自己的教學生活命名:

那年我當國中後段班導師的經驗,

努力卻遇到學生間衝突:欺淩與傷害…;

我努力的處理:面對學生家長、學校行政和同時,

終於,我在

緊密、狹小的國中校園一角,

坐在哪裡:放聲大哭了一場…;

領悟校園的擠壓,對我、對學生都一樣

 

當同事知道我的大哭後,

說:我(同事)也一樣…;

我才放下差勁的疑惑,

「我也一樣」成了最貼心的回應。

至今她的迴響,仍留心底。(王慧婉,2009書稿)

 

教師在生活世界與社會系統分裂的痛苦,也是個體渴望回歸自我的內在動力。如Touraine (2003)所說:「主體也在悲傷中形成;作為在遭受一系列痛苦和失敗以後最終回歸的自我。」(Touraine , 2003: 84)。他解釋:「欲成為主體的願望之所以能轉化為作為社會行動者的能力,其根源就是受害的個體所遭受的痛苦和主體之間的關係。」(Touraine , 2003: 110)。在國家威權過渡到市場生存邏輯的學校治理歷史脈絡中,教師在把自我悲傷經驗,轉化為反思的社會行動者的過程中,成為主體。臺灣教師的抵抗政治,是教師在意識覺醒的過程中成為主體的歷程。有著解放旨趣的行動研究所設想的便是這種成為主體的探究路徑。

 

二、行動研究作為解放教育的路徑

從知識解放到人的解放都是社會群體學習與探索的過程。而這樣的探索需要方法。服務于解放教育的行動研究是臺灣社會實踐知識的發展與積累。實踐取向的行動研究打破實證科學的學術傳統:研究者價值中立的默認立場,以研究作為公民行動 (research as civic action inquiry) 的概念進行社會探究:視學術研究為介入社會變革的行動,企圖轉化學術研究作為社會反省與實踐的方法 (Vidich & Lyman, 1998)。在行動研究方法中,社會科學研究者是他/她所研究的社群生活世界的新成員,他/她是公民-研究者 (citizen-scholar)。在這種公民研究關係中,研究者所需要關注的不僅是認識的問題,更重要的研究課題是把知識形成的過程,放入生活世界中互為主體的倫理關係中進行考察。

行動研究重視對意識形態進行分析與批判,關注個體從專制鎮壓的社會機制中解放的認識歷程 (夏林清, 1996)。知識、權力與主體的構連關係是研究者不會忽略的向度( Carspecken, 2003)。夏林清與鄭村棋 (2008) 描述他們在參與自主工運中與罷工工人的公民研究關係:

 

1989年5月25日遠化復工,罷工行動失敗後,明顯而激烈的抗爭行動已經落幕,工人恢復正常上班,工會已被迫遷到新埔鎮。這時所有的外援者亦均退走,但由始至終積極參與罷工的一小群工人仍凝聚在工會中;工會挫敗及被打壓時的憤怒與絕望幾乎淹沒了這一小群工人。也就是在這個時候,我們決定協助這一小群工人面對他們的挫折而能再度站起來。由 1989 年6月初到8月末我們固定地與這一小群工人討論反省她們的經驗;也就是在這一段過程中的接觸,使我們產生了進一步瞭解他、她們參與罷工過程的動機,這一調查研究便是這時發生的。

 

在這公民行動的研究中,夏林清與鄭村棋以研究介入社會既定的秩序,陪伴工人從被侮辱與被損害的悲傷中整理自身經驗、在與他人的相互關係中恢復主體的尊嚴。這即是解放教育的探究路徑。行動探究創造人能面對自身處境,進行深切的反思、理解,以尋求改變的條件。探究的歷程提供人民在獲致自身處境的知識中,為自我生命做決定。這是解放教育的行動研究重要的教育承諾 (Heron, 1981Lather, 1991)

 

三、批判/後殖民女性主義的重要貢獻

 

(一)處境知識

女性主義對於解放教育所做的重要貢獻來自於婦女運動中挑戰公私領域分界的合法性,女性主義立場論挑戰了學院學術知識的普遍理性與在地生活政治知識分野的合理性。Donna Haraway (2003)指出傳統學院知識區分主客觀、理性與感性、思想與身體的二元對立性時,我們也誤以為分列在兩端的認識方法是互相排除的;而另一端的認識方法只具備次要的替換性。認識的階序性排列了值得說、可以說、與應該說的研究命題與語法。女性主義知識論提出研究社群需要再次思考與重看,交織在性別、階級與種族文化的歷史關係之中的我與我們,個人生命選擇的意義與社會參與的多種可能途徑。

行動研究重視經驗的知識,從活生生的經驗中發掘主體的欲望,而不被既有的學術論述所設定,這是實踐知識的重要意義。與其在專家知識的腳本中尋求一席發聲之地,不如從不被看見的生存處境出發,賦予意義。這也是Jane L. Parpart (1999) 在「後現代主義、性別、發展」一文的論述觀點:

 

要瞭解南半球婦女現實生活的欲望,驅使後現代女性主義者追尋從前沉沒的婦女的聲音,尤其是她們如何詮釋/再現自己的生活經驗、自己的成敗和改變的欲望。第三世界婦女的目標和期望,應該被發覺而非被設定,同時,改善她們的生活策略,也應該建基於她們活生生的經驗和表達出來的意願之上。(Jane L. Parpart,1999: 234)

 

夏林清在70年代從學于北美學者Chris Argyris Donald Schon,在今日北美地區多把行動研究視為服務於專業技能的工具性使用的學術處境中 (夏林清,2007;夏曉鵑,2003Lather, 1991),回到亞洲的夏林清,有意識的選擇把專業介入的行動科學轉化為社會解放的主體探究歷程。她所涉入的生命政治面向已超越歐洲批判理論學者哈伯瑪斯與北美行動科學所堅持的(實踐)理性思維。作為亞洲的女性解放教育者,夏林清編織出鑲嵌在亞洲歷史社會紋理中的生命欲望與主體重構的瑰麗地景。實踐知識的肉身性 (the embodiment of praxis) 走向前臺。不登學術大雅之堂的身體承載的是歷史情感與社會關係刻痕的認識主體 (knowing subject)。欲望主體是情感思維的身體:承載了社會體制壓力的身體裡埋藏著深刻的社會情感,在身體欲望的凝視與移動中,人民認識自身歷史的路徑在體制大山中走了出來。學術方向、專業實踐與生命的選擇都是政治性的倫理認識。在臺灣社會集體性的以生存作為個人與社會發展的前提下,夏林清把自身卡進了社會歷史發展的扭力中抵抗體制的不義、承接生命的悲劇。她啟動的不只是個人的、而是社會生活的生命欲望與能動性。這裡的人民團結不是千人一面的大敘事,而是每一個在生存鬥爭中,渴望承認自己、看見他人的生命主體欲望的起身復蘇、凝視與相互看見的「在地人形」 (夏林清,2007)

 

(二)觀點理論

 Argrais and Schon (2003) 認為:「瞭解行動像是瞭解一種語言。它有賴於相互主觀的意義及共用的實踐,而且它是和人們的認識 (knowing) 而非單單只和感覺有關。從這個觀點來說,意義不是私有、個人的,而是可公開、被瞭解和知道的」(Argyris, Putnam, & Smith: 2000: 23)。行動研究是溝通行動 (communicative act),亦即在公眾日常生活的交往行為實踐中,話語主體的交往對話與行為實踐中,話語的真實性才得到檢驗 (哈伯瑪斯 & 哈勒,2003)。在黑人女性主義論及認同主體與受壓迫者的知識解放探究中這樣的理解至為重要。

在歷史經驗中,非裔女性主義者Patricia Hill Collins (2003) 論及黑人解放的知識生成過程時指出:奴隸制度顯示每一個奴隸案例都有壓迫者、被壓迫者與受壓迫的處境。黑人從奴隸解放運動中學到:每一個觀點都有其主,而且那個人的身分起著關鍵性的作用[1]。非裔女性主義觀點理論認為,表明言說者的立場與身分是必要的研究倫理性。因為所有觀點的陳述與行動的創發都來自於個人的核心信念,其間沒有一處不是個人的[2]Collins (2003) 提出黑人女性主義觀點的知識論:她認為要恢復黑人女性的壓抑知識,必須先拒絕把認同作為本質性的思考方式:她認為鎮壓本身不構成認識論的基礎,被壓抑者的觀點也不是無辜的位置,經驗與立場都需解碼、解構、詮釋與再評估。她指出這種解放知識的真理宣稱的原則:以生活的經驗作為意義的判准、思想與行動的相互依賴、使用對話檢視知識的宣稱、關懷的倫理與、個人應負起言行責任的倫理 (Clough著、夏傳位譯,1997)。行動研究之所以能服務於意識覺醒的解放旨趣,在於其提供受壓迫者回看其受壓迫的經驗,對於其內化的虛假意識形態進行檢視與重估的探究條件。而非裔女性主義觀點也提醒行動研究者去注意到:主體形成於一個更廣闊的性別族群與階級壓迫關係的社會歷史視野之中。

  

(三)個人悲傷的公共性

鄭明河 (Trinh T. Minh-ha, 1989) 批判客觀性的語言與去自我認識的人文科學書寫傳統。她指出:在古老的寫作原則中我們被教導「好的書寫」是要客觀性。為了要寫得好,我們要學會和自我的聲音保持距離,我們要學會忘記自己。這寫作原則所教導的,是忘記自我的寫作,是自我意識的檢查制度。當我們一方面被教導要忘記自我;我們同時又在固著的性別與種族刻版印象中,建構自我與他者的認同:我們誤以為「邏輯淩駕一切,而且男人思考、女人感受;白人男性從理性與與邏輯的智性中獲致知識,而黑人男性透過直觀和同情心獲致感受」 (Trinh T. Minh-ha, 1989: 28)

在實證科學的學術研究典範中,個人知識不但被視為研究偏見、悲傷的感受甚至不被認定為知識。個人的悲傷除了在研究完稿的謝詞中出現外,似乎再也沒有一個位置可以擺放。人類學家馬林諾斯基在田野研究中的個人悲傷、憤怒與欲望都只能放進他的私人日記,死後25年公諸於世,引起震驚。非裔批判女性主義者bell hooks (1990) 卻提出不同的觀點,她說個人的痛苦與悲傷應被視為改變的關鍵、解放知識的路徑、與公共生活的連結。她以自問自答的方式說: 

GW[3]:為什麼要記得痛苦?那是你如何開始的嗎?

bell hooks:因為有時我覺得很奇怪,好像是發現什麼可怕的東西似的,當我看到有這麼多人在書寫宰製與壓迫時,他們卻和痛苦、傷口和醜陋保持如此遙遠的距離。多數時候就只是一個題目,一個論述。那些人不相信:「我說的事情,我理論的源頭,可以幫助我自己或其他人改變生命中的痛苦與悲傷」。我說要記得悲傷,是因為我相信真正的抵抗始於人們面對痛苦,不論那是他們自己的或是別人的,而想要做些事情去改變。是痛苦在日常生活中做了標記,痛苦是改變的觸媒與動力。(bell hooks, 1990: 215)


教育學術社群倡議教師專業,並建立專業教師的審核評鑒制度。理想的教師形象被教育專業論述打造出來後,教師在這樣的鏡像中無法看到合模的自己。透過學校系統的分類與分級治理,懲戒機制深入人心:成績合不合格、行為合不合模、是否會被體制淘汰、被社會淘汰、學校像被下咒語似的箍住學生、也箍住老師。系統對生活世界的殖民就在話語的規訓中。成虹飛(2009)特別指出學校制式生產模式所缺乏的知識:

 

尤其是對從事教育工作與助人工作的人,我們最需要的是甚麼樣的知識?關於這個問題,我有非常強烈的感受。因為我們極為缺乏能幫助我們瞭解自己與相互瞭解的知識,尤其是學術社群與教育機構,常常只把抽象的、旁觀的、去脈絡的冷知識當知識,而不把活在情境血肉中的熱知識當作知識。我強烈認為,目前我們制式的知識生產模式與此模式下所生產的知識,需要革命性的改造。(p.2)

 

在學校的話語權力中,教師專業形象與內心的困乏感有很大的心理距離,個人的悲傷無由現身。悲傷既然無從言說,自然也無從被理解。但是它被身體記得,身體記得悲傷、化作眼淚出現,因為眼淚是悲傷的記憶與標記。王慧婉老師的悲傷可以被另一個老師同理。因為那個悲傷不只是個人的、而是教師共通的情感。成虹飛因此(2009)呼籲教育工作者需要「呼喚一種從淚水交織中產出的知識」。重新省思教育工作需要怎樣的知識,能幫助我們瞭解自己、與互相瞭解。淚水召喚出教育者對人在受壓迫的生命處境感同身受的看見與同理。

 

(四)教師以自我知識連結學生與社區生活的多元差異性

在回顧教學處境,資深教師陳慧敏發現自己越來越不能克制自己在教學中挫折與怒氣。在與學生衝突中,她常想離開教學現場,她知道教書這件事對她的意義,只剩下把教書當成一份可以支撐她,維持三個孩子生活溫飽的穩定的工作。內心深處,她覺得自己已經不再是那個她喜歡的人了,聽到教育學術社群對教師專業的要求讓她越發的有罪惡感與自卑感。她面臨了既不願意標榜自己是犧牲奉獻的偏遠地區教師,也不能離開教職的兩難處境。

面對自己在去留之間似乎無能為力的處境,陳慧敏老師描述自己在功績主義評比的學校文化中的恐懼感。原來她所厭惡的學生特質反映的是她害怕的自己。「邊緣」是她害怕的位置:怕被標籤為問題教師,怕不一樣,因為在學校中「不同」暗示了異類他者必然要面對的分類與排除機制。在行動研究中,她勾勒了自己的兩難處境,但也看見自己加諸于學生的懲罰,與她所恐懼的教師分類的規訓機制是一致的邏輯。

陳慧敏老師在思考這些衝突的意義中,決定放掉自己作為名師的認同,選擇作個對不同學習表現的學生溫和友善的老師。這個選擇不是為了教師評鑒,而是一種新的師生關係的開始。看見自己與學生的教育處境,對她而言提供了一種新的選擇機會。對那些讓她痛苦的學生與班級,她尋找一種教學之道:是可以包容她們彼此差異樣態的生存空間。她帶著學生在社區中拜訪彼此的家庭,教學生認識彼此的生活。於此同時,她把自己的兒子放在一個原漢混雜的學區繼續就讀,因為她認為在差異文化中的學習是一個重要的教育經驗。陳慧敏老師的教育實踐歷程是一個老師的對其職業身分的尊嚴與自主選擇:教師的教學勞動意義被自身重新檢視、解釋和賦予意義的反思行動。

女性主義教育學者Maxine Green (1978) 認為實踐是一種特殊的認知/行動,她說:「沒有任何的自我是現成的成品,我們每一個人都在行動的選擇中,創造自我,在世行動[4]。如果行動要有意義,就必須有批判性的反思。」(p18) 她建議教師生命史可以讓教師開始察覺個人的慣習,與形成個人生命軌跡的固定路徑,同時也開啟批判意識覺醒(Greene, 1978, p.103)。這個批判意識讓個人看到自己與他人的連結。她認為一個人的自我認識無法和他人完全的隔絕:「自我不可能從完全的私人經驗中被實現,無論這個經驗有多私密或是多麼特別。… 連結是需要的。」(Greene, 1988, p.74) 她說連結自我與他人的知識是教育朝向自由的行動:「我們應把教育看成是朝向自由的行動,教育者所涉及的行動 (實踐) 本身必須是一種知識的形式」 (1973, p. 163)。…。「自由的意思同時意味著給別人自由,自由是社群中的自由。自由必須和連結這個概念一起來看,自由意味著對話、詮釋自身處境、與開放不同的角度。是自我的自由與他人的自由之間的辯證運動 」(Greene, 1988, p.74)

 

四、解放教師:創造差異共在的公共對話與行動

Greene (1988) 認為創造差異共在的公共空間是教育的關鍵挑戰。她指出:「缺乏對話的公共空間,扭曲了我們理解與欣賞人類的多元與差異。… 。教育是要去發現如何開啟個人的多元性,一個他/她們可以不同,他/她們可以成長的空間」(Greene, 1988, p.56) 。然而,在傳統威權社會,習於以製造人們對於差異的恐懼感作為治理手段的學校中,教師如何能突破校園文化的單一道德與思想控制模式,創造差異共在的教育公共空間呢?這個創造差異共在的民主行動教育路徑又是如何在臺灣被一小群女性教師給發展出來呢?

基層教師協會創辦人之一,資深教師侯務葵(2008)回憶她第一次參與工人團體學習會議時的陌生與尷尬。她說即便自己出自勞動家庭,少年時即參與家庭勞動,在電子工廠做女工賺取生活費,但師範大學畢業的她卻從未意識到自己的勞動家庭經驗與學校教育的關係,更遑論從勞動條件看待不同階級處境與社會關係。在與工人團體的學習中,她學著分辨勞工集體生存條件的限制與選擇。在階級處境差異的看見與認識中,她日漸長出公民意識,開啟她與一小群老師籌組基層教師的集體學習社群的意念。她與幾位元女性教師組織基層教師協會,課餘帶著孩子一起學習師範教育沒有教的社會實踐方法。她們想弄明白我們是誰?要成為怎麼樣的老師?當她第一次和教師夥伴參與教育改革遊行中,在眾多家長與教授組織的教改團體之間,她們發現自己是少數不諱言自己教師身份的老師,公開現身對公眾發言,參與討論對所有人來說,在教育中學習共同生活與追求幸福的可能。

1994410教改遊行中,當知識菁英階層提出不要讓他們的小孩成為小留學生的教改要求時,這群深刻體會貧窮生活的基層老師們所提出的教育視野是:勞動教育意識的課程改革,與相對弱勢教育改革優先的教育願景(侯務葵,2008: 57)。當中產階級品味的市場化學校,成為知識菁英所主導的教改方向時,這一群來自底層社會的女老師卻清楚的看見資本主義學校教育邏輯中的社會支配關係。侯務葵(2008)指出教改團體中差異的立場與利益關係:

 

我們這群來自貧窮家庭的基層教師,知道中下階層家庭的面貌和處境,不斷的,刻意傾斜的為國民教育中的學生、家長發言!我們自認來自第一線教室最瞭解學生的處境;於是我們反對:教科書商品化、市場化,我們反對取消公費師資培育,甚至我們認為教育改革不能少了教師的聲音,我們喊出「教師專業自主」;我們喊出要勞動意識課程;在貼近工人勞動田野後,我們更堅持這樣真實教育信念。 …這一波高喊「自由競爭」的學者、教授,即使2006年象徵這波教改的李遠哲教授向全民道歉,這波自由主義的教改學者,仍不必為中下階層的未來負責,最有條件安享高位的利益。(2008:58-59

 

當教師從個人主義的自由觀轉化為追求與創造公共生活的幸福可能時,她看見自身的變化。侯務葵老師回憶她年輕時的教育想像:初為人師,她只想當一個「純」老師:「做個和善的老師,享受與學生互動的樂趣,是個卑微的想法。等待進入婚姻,想像追求精神的提升,想像穩定平凡的家庭生活 …;這應不只是我的夢想,接受教育馴服的大眾不都是如此嗎?」(p.70) 及至中年,她在發展教師集體行動與對話中體會:「從教師成長團體開始,看見教師集體被制度扭曲和壓迫,才開始聚集,覺得要改變學生處境,更要教師一起來,光是一個教室發生變化不足以鬆動制度的變革,才會不但要在教學中進行改變,也參與社會議題的討論」(p.59)。而在屆退之齡,侯務葵老師在生命的變化與選擇之中,明白了她的實踐:

 

在時間脈絡中,我移動了;

各種關係拉扯著我,我拉扯著它;

在行動中求變致知,

走向有力量的視野,

成為不可逆轉的行動者。(侯務葵,2008: 212)

 

侯務葵老師成為行動者的過程直指解放教育的核心價值:啟蒙與解放。哈伯瑪斯認為個人在反思實踐中的自我認識與轉化歷程,即是啟蒙與解放的核心意義。他說:

 

啟蒙與解放等概念 … 涉及的是一個過程。在這個過程裡,人透過學會在形式的層面上理性行事,來不斷改變自身。啟蒙意味著在學習過程裡對自我經驗進行反思;而解放則意味著從偏見的強制下掙脫出來。…。「解放」概念的核心意義,存在於主體與自身的關係裡,與它相關連的是,個人在自我關係的實踐中所體現出的非連續性變化。 (哈伯瑪斯,2003:143-144)

 

這樣的解放意識覺醒並非一種隔絕於世的心理療愈,而是反身投入人間,接納自我與彼此生命的差異處境,開創更廣闊相連的生命視域,創造一個差異共在的人間。夏林清(2008)倡議以「社會場域的共在」與「差異結構的再現」的原則發展主體能動知識。無論是工人意識覺醒或是基層教師的解放,都始於人們在社會差異關係中,與其個人的痛苦直接面對,繼而接納與承擔其間自我與彼此的生命欲望復蘇與行動。我認為在行動研究的學習社群中至為珍貴的是,教育者積極創造在公共對話中,辨識社會差異處境、以人我共在的相互認識為前提進行學習的教育空間。這個開放多元差異的教育空間創造了人們互為主體的自由。哈伯瑪斯把這種知識的解放與人的解放坐落於人我的認識歷程之中,他說:

 

解放是一種非常特殊的自我經驗方式,因為其中的自主化過程與獨立性的獲得相互交織在一起,「倫理認識」與「道德認識」不可分割。如果我們在提「倫理問題」時,想弄明白「我們是誰?」 「要成為麼人?」,而在提出「道德問題」時,想知道「對所有人來說,什麼是一樣好的?」,那麼在解放意識變得越來越自覺的過程裡,道德認識便與一種新的倫理自我理解聯繫在一起。如此一來,我們便能夠認識到我們是誰,因為我們同時也學會以另外的眼光,來看待我們與他人的關係。(哈伯瑪斯,2003:143-144)

 

我認為臺灣教師的解放運動在於:在日常生活的匱乏的困局中,仍能勇敢的公開向教育社群與社會提問:我們可以如何理解與改變我們的處境?因為想要理解處境的企圖是一種政治的行動,想要在行動中創造改變,是教育社群連結自我與彼此差異處境的社會實踐。在我回台8年參與行動研究社群的協同學習中,我認識到生命創造的力量[5],看到解放教育的可能。

 


參考文獻

 

杜章智(譯)(1990)阿圖塞(Louis Althusser)原著。列寧和哲學。臺北:遠流出版事業。

夏林清(2006) 在地人形: 政治歷史皺折中的心理教育工作者。應用心理研究,31期,頁 201-239。

夏林清、鄭村棋 (2008)。站上罷工第一線:由行動主體的角度看1989年遠化五月罷工抗爭的發生及影響。選自丘延亮編,運動做為社會自我教習:台社社會運動讀本(下冊,頁pp.3-42)。臺北市:臺灣社會研究雜誌社出版。

夏林清(2008)社會場域的共在與差異結構的再現 ~ 主體能動知識的發展者。中國心裡學理論組研討會論文發表,青島。

夏林清(譯)(2000) Argyris, Putnam, & Smith原著。行動科學。臺北:遠流出版社。

夏曉鵑,(2003)實踐式研究的在地實踐:以外籍新娘識字班為例。臺灣社會研究季刊49期,頁1-47

阿蘭‧圖海納 (Alain Touraine) (2003) 我們能否共同生存?既平等又互有差異。北京:商務印書館。

成虹飛(2009行動與敘說研究的個人學習筆記。典範轉移行動學習:行動研究/敘說研究工作坊。臺北:臺灣行動研究學會。

章國峰(譯)(2003)哈伯瑪斯,尤爾根 & 哈勒,米夏埃爾原著。作為未來的過去:與哲學大師哈伯瑪斯對談。臺北:先覺出版。

陳慧敏 (2004) 來自邊緣的聲音-一位女性教師的敘事實踐。花蓮:國立花蓮師範學院。碩士論文,未出版。

柏柏著 (薛翠譯) (1999) Parpart, J. L 原著。後現代主義、性別、發展。出自許寶強 & 汪暉選編。發展的迷思:文化社會研究叢譯4 (pp.223-240) Oxford University Press.

夏傳位 (譯)(1997) Clough, P. T. 原著。女性主義思想:欲望權力及學術論述。臺北:巨流圖書公司。

侯務葵(2008)踏上未竟之路:發展教師專業社群行動研究。臺北:天主教輔仁大學心理研究所。碩士論文。未出版。

Collins, P.H. (2003) Toward an Afrocentric feminist epistemology. In Y.S.Lincoln & N.K.Denzin (EDs).Turning points in qualitative research: Tying knots in a handkerchief (pp.47-71). New York: AltaMira Press. 

Greene, M. (1973). Teacher as stranger. Belmont, CA: Wadsworth.

Greene, M. (1978). Landscape of learning. New York: Teachers college, Columbia University.

Greene, M. (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers college, Columbia University.

Haraway, D.J. (2003). Situated Knowledges: The science question in feminism and the privilege of partial perspective. In Y.S.Lincoln & N.K.Denzin (EDs).Turning points in qualitative research: Tying knots in a handkerchief (pp.21-46). New York: AltaMira Press. 

Henderson, J, Hutchison, J & Newman C. (1998). Maxine Greene and the current/future democratization of curriculum studies. In W. Pinar (Ed.)The passionate mind of Maxine Greene (pp. 190-212). London: Falmer Press.

Heron, J (1981). Experimental research methods. In Human Inquiry, ed. Reason and Rowan, 153-166. New York: John Wiley.

hooks, b. (1990). Yearning: Race, gender, and cultural politics. Boston: South End Press.

Lather, P. (1991) Getting smart: Feminist research and pedagogy with/in the postmodern. New York: Routledge.

Trinh, T. Minh-ha, (1989) Woman, Native, Other: Writing postcolonality and feminism. Bloomington: Indiana University Press. 



[1] 原文:「Zilpha Elaw’s description of slavery reflects this notion that every idea has an owner and that the owner’s identity matters. (Collins, 2003: 65)

[2] African-Americans reject the Eurocentric, masculinist belief that probing into an individual’s personal viewpoint is outside the boundaries of discussion. Rather, all views expressed and action taken are thought to derive from a central set of core beliefs that can not be other than personal.” (Collins, 2003: 65)

[3] bell hooks原名 Gloria Watkins. (簡寫為GW)

[4] 我把”action in the world”譯為在世行動。Maxine Greene在這段話裡,清楚的呈現她把being knowing 透過action連結起來的實踐哲學觀。

[5] 書寫本文時,我回憶自己的生命選擇與行動歷程,才更清晰看見自己回國與台灣行動研究的社群夥伴相遇並非偶然。在書寫王慧婉老師的眼淚時,我也看見在美國貧民學校中,奮力撐出底層教育空間的教師夥伴的身影。書寫在地人形時,我看到自己生命選擇的方向接續我在教育田野研究中的自我期待。在本文形成過程的群組討論中,我言及自己的生命行動知識的形成歷程,淚水奔流,夏林清稱之為政治歷史皺摺中的眼淚,鼓勵我記錄下這樣的肉身知識。是為誌。

 

上一篇:海峡两岸暨香港社会工作行动研究研讨会简讯    下一篇:社会工作行动研究(培力小额基金)项目终期
网站首页 | 关于我们 | 近邻新闻 | 行动研究中心 | 社区教育中心 | 流动人口服务中心 | 联系我们 | 邮箱登录
版权所有:北京近邻