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近鄰分享:《尋找一個對話的位置基進教育與社會學習歷程》
发布时间:2014/6/21  浏览次数:1778   

尋找一個對話的位置:

基進教育與社會學習歷程

 

夏林清

輔仁大學心理系

 

本文作者以基進教育為一推進社會變革的實踐取徑,依靠其10多年在工人運動與草根婦女運動中的實踐為閱讀論述的探針,對歐洲批判心理學及美國基進教育理論與行動科學理論進行解讀與整理。社會「實踐」與「論述搜尋閱讀」的關係是本文概念被組織與呈現的邏輯,當任一實踐方案被實踐者用口語或文字表達時就展現了-「敘事探究」(narrative inquiry)的反映性質,而實踐者對浩瀚堆疊知識論述的閱讀渴望與尋找方向則是一種「平行參看」的對話過程,本文即是這樣一個歷程的產品。

 

關鍵字:基進學習、基進教育、社會探究、社會學習、置身於其中

的自由、批判自我反映

 

多年來,我在不同實踐場域中工作時,最常返身自問的就這一個簡單直接的問題—「我在幹什麼?」,之後引導我弄清楚答案的提問是:是「誰」在和「誰」「如何」對了「什麼」話?

 

說故事與聽故事

 

穿梭出入不同的工作場域,我的專業實踐活動指涉了不同的對象群,每日生活也就在忙碌的活動中被自己和各種對象的來往編織著。這幾年偶而想起小時觀看外婆逢百衲被仔細的針線活與色彩豐富的拼圖,覺得自己的專業功夫還不及外婆做針線活時的細緻專注!若以細緻專注為準來說,專業訓練與學位知識有時甚至是種負擔,像是以粗頭大孔針刺繡的不當與蠢笨。在二十多年來未曾停息過的專業生涯中,如外婆完成一件針線活時端詳欣賞的從容並不易得,直到1990-91年,練習以故事手法寫博士論文時,Donald A. Schön帶領我進行論文材料的「反映對話」歷程才讓我認識到了「脈絡處境」、「現象素材」、「敘事版本」、「表演呈現」與「端詳欣賞」之間的關係。掌握了這一組編織實踐行動與反思理路之間關係的覺識,從容不迫之姿才有可能。外婆做「針線活」和「說故事」這兩個養我長大的本領在從容不迫的「姿態」(stance)上突然聯繫起來了!

陪她做家事、聽她、看她、在她腳前腳後跟來跟去是我五歲以前的關係世界,「聽故事」的想像空間是籠罩這一關係世界的天空。由聊齋、包公到青城十九俠,晚飯後在安靜地「聽故事」中,我興奮的幻化為想像世界中的主角!在故事想像世界中走完一回的小孩,絕對是帶著「下回分解、明天再來」的期待觸枕酣睡的。不過,聽了很多故事的我卻不是一個會對小孩說故事的人,倒像是聽多了故事,體內存著一個儲存浸泡層層疊疊情感與慾望的泡菜曇。曇中想像的意像很容易接受勾引,不時地不顧現實地慫恿著我東闖西撞。雖然我不太會說故事,但聽故事的全身投入卻一直在我身上發酵著!幼時「聽故事」躍入想像世界的感動,像是路標,指引了成年後的我轉折走入了基進教育的實踐路徑。

助人專業的各種實踐形式也可以說是在聽故事與說故事的現實建構歷程中,有方向性的探究著變革之道!用Donald A. Schön與Chris Argyris 專業實踐的概念語言來說,實踐者(practitioner)的實踐即是他和特定情境(人、事、物…)來回對話的「認識架構的實驗歷程」(夏林清,1987:114)。極可能是小時候武俠故事聽多了、看多了,被行俠仗義的幻想打動著,在70年代末感染到歐美學生運動餘溫的我,到了80年代中便迎向了台灣解嚴後結構性社會變動的能量。而工人、婦女、青少年、中小學教師和大學生是16年來我在心理與教育專業實踐中相結合的群體。

在過去數年中,我一直企圖尋找心理與教育領域中能與我的實踐經驗相參照的論述!在這篇文章中,我分三個部份陳述,本文的概念就是為了對話的企圖,我在心理、教育與社會學相關論述中搜尋找到的聚焦點。


基進取徑的社會變革之道

 

關切弱勢族群權益與認同社會運動,投身到教育與組織工作多年,一直努在做的就是學習機會的創造與學習過程的推動,「基進學習」的相關論述,便是我參看的落腳處。

基進教育(radical education)所欲指涉的一個學習歷程是基進教育實踐中所啟動的一個批判反思與行動實踐的學習過程;基進教育是對抗主流正規教育的另類教育實踐。所謂的主流教育是指教育機制被使用作為社會控制及意識形態霸權再生產工具的教育制度、理論與方法。由1970年代迄今,基進教育進行的主要場域開展在成人教育的實踐場中﹔在過去十多年中,Paulo Freire的解放教學法(pedagogy of liberation)、Ivan Illich的去學校化(deschooling)、Henry Giroux的批判性多元文化主義(critical multiculturalism)Maxine Greene的自由的辯証法(dialectics of freedom)與bell hooks的女性主義教學法(feminist pedagogy)最常被大家並列討論(McLaren, 1993;hooks, 1998;劉志行,1998)。

 

愛人與信任人的基進教育

 

在批判與解放教育學者的眼中,「學校」是一個進行文化鬥爭的現場,現存學校教育的課程中,引導學生尋求知識的行動早已淪落為轉移現有知識的灌輸作為而已。出生工人階級的Ira Shor,形容在青少年學習階段中的自己是一名「一直置身繭中,並保持沈默」的好學生,直到60年代美國公民權利運動中才在被學生運動要求變革的大學學校環境中開始轉變。之後,Shor在與Freire的對話錄中指出制式學校中缺乏反省學習動能,以致學生「表現落後或平庸的學習現象」其實是學生抗拒學習的「罷讀」行動。Shor在1987年對年輕學生的描述,亦貼近我們所經驗的當前台灣學生的圖像。

 

…動力的問題就像一塊黑色雨雲籠罩著學校。我們都知道那些在學校裡讀書欠缺動力的學生,在外邊是很有動力的。他們的消費模式被商業文化操控著,他們又會在學校和家庭以外找空間、「小圈子」搞組織,建立一套個人對性、朋友、運動、藥物、音樂等等的文化。當學生想得到他們夢寐以求的東西,他們花盡心思,千方百計也要得到。其次,他們又會在課餘時間替人家補習,留心打聽行情市價;在假期裡找兼職,買平車,商討汽車保險利用手段得到一部立體聲系統,或是一把新吉他,或是一張演唱會門票;他們懂得怎樣除掉不好的成績,怎樣混入已滿額的課程,參加公務員的考試。這一切生活片段都讓他們的才智發揮得淋漓盡致,又看到他們是怎樣有動力在生活裡運用他們機靈敏捷的腦袋。…(Shor, 1987:6;劉志行,1998)。

 

面對學生在傳統課業中無動力和學校外生龍活虎的動能落差,Shor開始在他的教學生涯中努力重新創造一種學習情境;在其中老師和學生一起研究自己是如何地受到了那些限制,以致沒有了自由,進而探究自己如何失去了自由才能掌握到如何獲得自由的方法。P. Freire則更明晰地指陳出解放式教學的精神在於經由批判對話的方法,催化學生發展出反思現實的知識探求行動:

 

在解放式教學裡,我們並非主張純粹以技巧來獲得文學上或專門的知識、專業技能、甚或批判思考。對話式教學的方法能拉近我們與社會的關係,幫助我們對每件事的存在理由提出問題。透過對課本或對社會的某個時刻所提出的批判對話,我們嘗試將之揭露出來,並找出它真正的原因和其政治、歷史的背景。對我來說,這就是探求知識的行動,而不是單單傳遞知識或是純學習寫字的技巧。解放式課程使現實透過認真的思考而得以闡明。(Freire, 1987: 16;劉志行,1998)。

 

學習者反思現實的知識探求行動指向何方呢?藉由揭示現實,挑戰支配操縱與塑造現實的迷思,是Freire & Shor解放式教學法的社會作用:而此一作用的實現得發生並發展一個過程:學習者開始有意識地使用自己的權力,抗衡操縱,參與到社會變革歷程中。

學習者反思現實的知識探求行動及其對社會變革所發揮的作用需要在怎樣的一個教育歷程中才能產生呢?在這裡我不擬進入不同激進教育學者的論述中,只先藉由Myles Horton和Paulo Freire在教育與社會變革的對話錄中,對「組織」(organizing)、「動員」(mobilizing)和「教育」(education)的區辨來指出一個我想框定的「討論理論與實踐關係」的論述空間。

Myles Horton是美國公民權利運動中的重要人物,為推動社會變革教育(education for social change)的先驅。30年代他於美國田納西州設立高地民眾學校(Highlander Folk School)及高地研究與教育中心(Highlander Research and Education Center)。Horton曾提及他與Saul Alinsky(亦是30年代美國公民運動重量級人物,他的著作在台灣有譯本「反叛手冊」)討論「組織」與「教育」的差別:

 

Saul說組織過程教育了人。我說教育使組織成為可能,但二者有不同的利益與著重點…。別人設定我們是一組織者的訓練學校(指高地民眾學校),但我一直說不是、不是。我們辦教育,而後他們自己組織起來了。他們成為組織者或是運動組織中的教育者。我們不是做技術訓練,我們看重你分析、表現和與他人發展關係的方式,這是教育。…如果解決問題是目標的話,有很多方式都比通過一個教育過程要來得簡單。解決問題不能是教育的目標。它可以是「組織」的目標。這是為什麼我不認為「組織」和「教育」是一件事。…組織者投身在一特定目標的達成中,這一目標或是指向一結構性變革,或是為資本家服務強化原有系統。這個問題是令人困惑的,因為許多人使用組織和動員做了一些教育,便認為已達到了「 充權」(empowerment)。但更常見的卻是他們在這個過程中以專家姿態教導他人,以致於反而貶抑了他人的力量。…一個組織起來的經驗(an organizing experience)可以是教育性的。但它必須是與要以實踐民主決策為目標並存的,就是使人們參與到民主決策過程的行動中而非只要一個權威的領導者…(Bell, Gaventa, and Peters, 1990:115-124)。

 

那麼需要怎樣的一種教育實踐的理論與方法,人們如何可能在一個學習過程中,通過表達和參與的學習行動,對人我關係方式與現實建構有所反思並凝聚到一種尋求社會變革之道的知識探求行動上?Horton倒是用了一段簡單的語言,針對這一點指出了他們投身在教育事業的道理:

 

如果我相信社會公義卻不實踐它,那是空想。你得是一致的,這就是我對方法論或技術不那麼感興趣,我寧可涉入到一個過程中,這個過程是整個人、整個視野和整個現實的投入。…一個好的基進教育,不是什麼特殊技巧或方法。它一定先得是「愛」人的。契格瓦拉(Che Guevara)說過,如果你不愛人,就沒有革命存在…。我的看法是去協助人們選擇去改變社會…。我尋求和那些具有走向社會運動之結構性改革潛能的人與組織一起工作。(Bell, Gaventa,and Peters, 1990:176-184)。

 

信任人與置身於其中的自由(situated freedom)

 

Myles Horton 對「愛人」、「基進教育」與「革命」(社會運動之結構性改變)間關係的確認和美國另一位當代重要女性教育學者Maxine Greene提出「信任」(trust)在解放取向教育實踐中的重要性,有異曲同工之處。Greene藉由對照自己與Paulo F.觀點的差異,推進了她對實踐(praxis)與教育學(pedagogy)的論點,當Maxine Greene 看到Paulo F.對那些放棄自身壓迫階級及價值觀的知識份子予以肯定時,她提出了對她稱之為「革命知識份子」與「激進專業者」的的批判,她的批判其實一方面提供了一個區辨知識份子是否具有教育實踐力的檢驗觀點,另一方面也為她的朝向解放與自由的教育學建立了重要的立論基石。Greene批評當代許多左翼知識份子在抱持著揚棄其出身之菁英階級與價值觀的精神,投身於革命事業後,卻發展了一種新的控制與專斷的形式,這些左翼菁英之所以走到如此的景況中,正是因為他們投身在其擅長的智性批判的活動中,卻因不信任人而未能進入基層或草根人民的身旁與他們同處一境地奮戰Greene說:

 

不信任人民,未能進入他們與其同在,這些隱藏志士的作為正否定了自由-對待那些和他們一起工作的人民為個案、受害者或者更像是客觀的物體。(Greene, 1978:97)

 

這種情形也發生在助人專業領域中的知識份子身上,Greene特別指出助人專業者所操弄之批評和脫離情境的語言,使得他們沒能和人民同在一起。「我們如何能學習去跨越這種距離到達信任?」(Greene, 1978:98),Maxine Green 這一位終身致力於培育以解放教育實踐為職志之教育者的教育家對「解放實踐」的界定是清晰與嚴肅的:

當解放(emancipation)是實踐(praxis)所強調的目的時,實踐不只是意識的純然治療性的探索。…梅洛龐弟(Merleau-Ponty)拒絕了沙特(Sartre)轉向盧卡奇(Lukacs)對實踐的提示:實踐不能被視為是任一單獨個體的方案,它是一意識形態的群組關係,是具生產力量的一項知能與運動,每一項實踐都涉入了其他的人,也由他人處獲得支持,在每項實踐發生的那個時代中,實踐扮演了一引導性的角色,它從來不是排他或孤芳自賞的,而是具結合性的產生著社會發展之質的階段。(Greene, 1978:99)

 

Greene的理論中亦清晰提出批判反映(critical reflection)與集體自我反映(collective self-reflection)的概念詮釋與Paulo Freire的意識覺醒(conscientization)概念,而她的另一組重要概念則承接Taylr 的「置身於其中的自由(situated freedom)」的概念,建立她在《自由的辯証法》(Dialectics of Freedom)(1988)一書中思想(thought)與理解(understanding)和實踐活動的關係。在這裏,Greene深入細緻化了Freire以「人性化召喚」(humanization as our primary vocation)作為克除異化的鬥爭概念。在第4節中,我會再回到Maxine Green的反映概念,因為在概念工具的作用特質上,這些概念是屬於介入理論(theories of intervention)的範疇。現在,我再回到「置身於其中的自由」上稍作駐留,因為這個概念是緊緊伴隨著Greene對實踐者(教育者或其他社會科學實踐者)的批判性定性的。而這一節我也正是以一位教育者的實踐位置來尋找對話的相關論述的。

Greene 一再提及自己不是只跟隨Freire,她不認為:「由所謂的壓迫者階級移位選邊站到被壓迫者旁邊-被剝削者、弱勢者、貧困的工人階級-不必然就經歷了意識的轉移(a shift in consciousness)」(1978:101);反而,若在這個過程中,不斷昇高自己質疑與批判活動,卻缺乏深入的自我與集體反映,則反而易走向犬儒主義或誇大的正向想像。那麼,教育者的反映活動要發生在怎樣的脈絡中呢?「置身於其中的自由」(situated free dom)的這一個概念,為解放實踐安身立命的重要性就出現了。Greene視自由的活動為被一情境召喚而起的反應,她的這個界定將自由的活動根植入了我們對特定處境的接納,而為自由而鬥爭的行動就必然是對抗在特定處境中來自個人內在與外在的限制、壓迫及扭曲。Greene 一再強調她所討論之「自由的辯証」是對人的處境命運發動的人性召喚(1988:8)。追尋自由之活動與處境中的自由相連繫的立論點賦予了Greene眼中教育者的如下之實踐性格:

 

具顛覆性的教育者必需建立起對制約與操弄控制性結構的解析視野,同時,他們必需要能抗衡得了(耐得住)自許為正義之士的誘惑及來自體制的吸納引力…因而,對想從事批判教育的人而言,至為重要的是要和人民的生活世界、他們的知覺、理解與視野同在。事實上,每一個人的生命故事即是轉化(transfomation)發生的一部歷史。(Greene, 1978:102)

 

Greene一再指出批判教育者與基進專業者被其困境中的三個面向所挑戰著:物質富足的邪惡誘惑、距離化了自己與人民日常生活的語言符號及實踐中所暗含著的革命意義;批判與基進的教育者必需和他的學生一起投入到一個啟蒙的過程,他要和學生一起對發生的生活與學習經驗進行理解與詮釋,發展出能開啟實踐之道的覺察與分析(Greene, 1978)。

前述的教育理論在論述領域中被劃歸於成人教育的範疇中,它們所關切的主題也是我這些年實踐的一個方向,然而我在具體實踐的案例經驗中,所發出的下列問題卻是下一節批判心理學所觸及的範疇。我的提問是:以「基進學習取徑的社會變革」為實踐軸線,人們生活中或破碎矛盾或被壓制曲解之愛慾渴望的生命經驗需要通過怎樣的一個個人與集體的學習歷程,才得以被自己重新認識並求變地往前行動?

 

社會學習歷程中的意識與行動

 

1990年9月,我帶著一個自主工會勞資抗爭的田野觀察資料回到哈佛,著手寫論文,整個論文書寫過程一方面被Donald A. Schön要求只准寫一個「純故事」論文的要求困惑,另一方面卻又不甘於放棄在心理學領域中找不到可援用的理論。之後,終於理解寫一個純故事的歷程是必要的方法磨練,同時卻也因此搜尋到了歐洲活動理論(activity theory)與批判心理學的發展脈絡﹔我發現批判心理學(critical psychology)中的重要概念最能和自己在工運抗爭的案例現場的經驗對話。在這一章中,我分二大節來呈現出自己的初步整理。

意識與行動

 

在過去十多年中,我參與觀察了不少場勞資衝突的工人抗爭案例,在我的觀察了解中,工人的意識狀態在其參與的勞資對抗性的衝突活動中發生了某種變化的歷程(夏林清,1993)。也就是說特定形式之社會活動對在其中生活的個人的心理發展有重要的影響。不同於西方傳統心理學對心靈結構的觀點,這一立場是較接近蘇聯心理學家Vygotsky對個人心理發展與意識的理論觀點。1980年以來,歐洲承接了Vygotsky影響的一群心理學者發展了歐洲活動理論(European activity theory)與批判心理學(critical psychology)的路線(Tolman, 1994),在這一章中,我引用他們所建立的一些概念來重新界定與討論「意識」(consciousness)的意涵。

1.意識是什麼?

在蘇聯心理學理論中,「意識」一詞所指涉的是一個人所「意識到的存在」(conscious existence)。西方心理學認為「意識」代表一種「心理生命所具有的本質」;它是每一個人都具有的心理狀態,而且人的「意識」是獨立於歷史發展而存在的。蘇聯心理學承接馬克思唯物辯證的思想,不同意西方心理學對意識的看法;他們視人的「意識」是對人們生活經驗與「現實的一種最高的反映形式」(the highest form of reflection of reality)。「意識」不是一種既定的心理本質,也不是被動與不會改變的,人們的「意識」是在不同形式的社會活動中,被人們自己或適應、或改造外在環境之行動所模塑的。以小孩學說話的例子來比喻,當一個小孩學會認出並說「杯子」時,「杯子」這一個基本的單元所承載的不只是「意義」,同時也是一反映外在世界的一個意識的基本單位(Luria, 1976)。

我們可以先簡化一些的說,「意識」是一個人覺察與認識自己存在經驗的某種「心理組織」(a psychic organization)(Tolman, 1991)。「意識」這個心理組織在進行經驗反映時,取捨與認定著個人的身心需求與心理意義。在這裡,階級意識與階級心理的概念可以提供我們一些參考。

首先,我們知道在社會中,每個人都是同時做為一特定階級的成員而存在,都生活在一特定的階級地位與處境當中:

 

…處於不同階級地位的人們,無不按照其階級的利益來觀察事物、考慮問題,這便形成了他們的特殊願望、要求、思想、感情及習慣…。(阿.尼列昂捷夫,1979:513)。

 

上面的陳述告訴我們的是人的社會存在對於他特有的心理組織發生直接的影響;安德列耶娃(1983)則由需要、心理意義、利益、社會情感及認識體系來探討階級心理動態的內部構成元素:

1)個人需要體系的結構:一個人經由認識對需要賦予之相關的心理意義會影響人對身心需要所看重的比重程度,這便使得每個人的需要結構有所差異。如果我們問說:人的需要的結構在那些一定因素的影響下可以怎樣改變呢?便可以看到商人、政客、僧侶、教徒、及革命者等不同人群對自己生理、心理需求所推動之心理活動的察覺及有意識地對待的行動。

2)個人的利益系統:安德列耶娃認為任一特定階級之利益的具體內容是由該階級在一定社會類型中所參加的整個關係系統所決定的;所謂的階級利益是作為整個階級群體的利益而形成的。但對個人而言,階級利益是怎樣決定了每個個體的行為和活動?在這裡,因為階級的成員不僅是該階級群體的成員,他同時也是許多不同社會群體的成員(例如一個工人同時是一宗教團體的重要成員),所以對每個個體而言,個人的利益系統中有不同的利益交織在一起,而每種利益均各自由有意義的社群之屬性來決定。那麼,一個重要問題便是:「在個人利益系統中,最穩定的利益是怎樣顯示出來的?反之,在什麼情況下,某些非根本性的利益卻開始起決定性的作用?」(安德列耶娃,1983:190)。

3)社會情感及認識體系:安德列耶娃對社會感情此一概念僅十分模糊地說明為:一階級群體或社會群體所特有的情緒狀態的某些特徵,而認識體系則是一個人對自己的需要、利益、全部社會角色及自己的情感特性的認識。換言之,是人的認識體系決定了個人的社會方向,而個人的社會方向是通過個人的價值定向、行為規範及活動目標來實現的。

安德列耶娃對階級心理動態的概念涉及了個體的身心需要、社會關係的作用表現(利益系統)以及個體對反映社會存在經驗的各種心理活動的察覺與評價(認識體系);而認識體系,一方面是反映個體心理活動與社會存在經驗的一種思考的形式,另一方面則主導了個人行動及他會參與到何種形式之社會活動中。當我們如此來釐清安德列耶娃認識體系的概念時,它其實就十分接近Vygotsky對「意識」的論述了。

Vygotsky終其一生均致力於拒絕西方心理學將心理活動抽離個體所生活之社會文化脈絡而建構出來的人工分工及抽象化的理論學說。「意識」概念便是他有關「心靈之社會形成」(the social formation of mind)論述中的一個概念基石(Wertsch, 1985)。前面曾提過意識是一種「最高的反映形式」,什麼叫最高的反映形式?Vygotsky先廣泛地界定「意識是個人對外在物質現實的主觀反映」,之後他區分感官知覺與思考二種對社會存在經驗的不同反映形式:

 

…如果在感官知覺形式中的意識和在思考形式中的意識是被我們對反映現實之不同方式所主導,那麼它們就代表了意識的不同類型。(Wertsch, 1985:187)。

 

看來,意識有不同類型之別而反映形式也有不同層次之別。既然,Vygotsky對思考的反映形式較為看重,他在《思考與語言》一書中對「意識」的定義便是:「對心靈活動的覺察—對有意識的意識」(Vygotsky, 1962:91)。(awareness of the activity of the mind--the consciousness of being conscious)。

在這裡,他強調「意識的覺醒」(conscious awareness)是「意識的一個特殊形式,當意識本身成為人們去意識的客體時,它就存在了」(Wertsch, 1985:188)。談到這裡,暫時可以先將Vygotsky對意識的類型區分為:感官知覺的反映形式、思考的反映形式、對前述之反映形式之反映(即意識的覺察)。Vygotsky建立了「意識」的概念來描述對人們「反映」現實之過程的一個重要的意義在於通過這種對人們意識的了解,人們被視為可經由投身於不同的活動形式(社會活動),不斷且持續的改造環境以及重新建構自己對環境的意像表徵。因此,反映的過程也就是人們對社會現實的主動轉化(active transformation of reality)而對現實的意像表徵則是資訊的接收與重組。Vygotsky十分強調「意識」的感性及智性內涵以及意識和改變的辯證關係,Wertsch用「意識的動態組織」來凸顯Vygotsky的此一論點。

Vygostsky在他對K. Lewin的批評中表示,Lewin對我們了解感性與智性作用的關係有所貢獻,但卻未能強調感性與智性相互影響的、辯證的改變歷程,他所強調的是不同心理功能及作用歷程之間的相互聯繫與轉化的關係:「…在不同過程中的相互聯繫及關係上,特別重要的便是智性、感性及改變(intellect, affect, change)。」(Vygotsky, 1956:467)

我們可以說改變、轉化及辯證的張力是人類意識之組織原則的重要面相。(Wertsch, 1985:191),而有關「情緒」、「認知」及「行動」這三者對人們意識轉化的作用,則在下一節中會進一步的說明。總結來說,「意識」可以說是:(1)人們反映其社會存在(或稱為生活經驗)的形式;以及(2)反映此前—反映形式的形式。前者便是一個人對生活經驗之反映表現,後者則是對既存意識的反映。如前所述由「反映」的觀點來定義「意識」,使得人做為意識發生及轉化的主體,在參與不同社會活動的行動過程中,一方面改變外在環境,一方面也再建構自己的意識狀態。到這裡,我們便可以進入下一個重要的問題—意識是如何發生與轉化的?

2.意識是如何轉化的?

這一節將簡略討論歐洲活動理論與批判心理學者對意識轉化的論述。

1)教導與發展間的辯證(a dialectics between instruction and development)是意識發生的基石Vygosky 對教導與發展有特定的定義,但在進入他的定義之前,我們最好先進入Vygostsy及承繼其理論精髓之歐洲活動理論與批判心理學者們對社會發展與人類生存及需求的視野。基本上,人類為了滿足基本需求而進行生產的活動,而生產工具與生產方式的發明與變化形成了社會生產的特定形式;在這一過程中,人類的生存條件已被不斷的重新改造,社會生產的特定形式與伴隨發展的政經制度結構了人們所生存之社會位置中所具有的不同的社會條件,不同的社會條件又對活在其中之人們的行動有不同的影響。因此,當在探討人的發展過程時,所問的問題是:「特定的人是如何由他所生活著的特定社會位置之中,在社會活動過程中由自己所採取之社會行動的作用中發展出來的?」

Leont‘ev則更明確地用「意識」來界定及理解「發展」的意涵。簡言之,個體的意識是如何經由特定活動中被組織的?人們特定的意識組織是如何在特定之社會活動中轉化形成的?就是在這種著重社會活動與行動的發展理論的視框中,Vygotsky以「教導」(instruction)及「發展」(development)二個概念來聚斂他對意識發生的觀察:「教導」是引發新活動的任何導引,「發展」是經由新的活動而發生的意識的再組織。「教導」與「發展」之間存在著相互存轉化的辯證關係。(Newman and Holzmarn, 1997)

2)意識轉化的過程。擴充一點來看,「發展」是一個人們的意識不斷地在社會活動中再組織的過程,它可以被了解成一持續開展的、越來越複雜的活動,而這些發展性活動中蘊含了較廣闊的人們行動的場域。我將Vygostsky對意識轉化的主要想法暫時簡略總結於下以便討論。(Tolman, 1994)

基於上面這種清楚的企圖,批判心理學建立了一組行動概念—「行動潛

力」(action potential)、「行動的限制樣態」(a restrictive mode of action)及「行動理解樣態」(a comprehensive mode of action)來分析人們在特定社會條件中的行動。

3)行動的二種方式

a.「行動潛力」:是說社會中的每一個人都具有某種行動的潛力,只是個體行動潛力的特性會因個人和其生活處境之社會位置相關連的方式而有所不同。「個人的行動潛力」便是指個人是有潛能去有意識地準備自己,以便控制與主宰自己生活中的社會的和個人的條件,並經由和其他認同此一相同目標的人結合,來轉化既存的社會生活的條件。但人們的行動潛力受到社會既存條件的影響很大,而不同的社會條件對人們行動的影響便展現在行動的限制方式與理解方式這二種不同的行動樣態上。我將此二種行動樣態的不同意義摘要於表1(Tolman, 1994)。

行動的限制樣態對行動主體的影響後果是「行動無能」(action impotence),也就是說,當一個人感受到孤立及不可能參與到一集體控制生活條件之可能性中時,行動就變得無能起來;所謂「人類焦慮」、「無助」及「受折磨」的主觀感覺均是伴隨行動無能的後果。

b.行動樣態、情緒及認知的心理功能:行動的這二種不同樣態和「意識轉化」的關係是怎樣的呢?概略地來說,「意識轉化」就是「意識既存現況的再組織」;在個體的層次上,意識的再組織涉及了個體有意識地對情緒經驗進行反映(conscious reflection)以及個體認知形式(form of cognition)及行動方式的變化。

Vygostsky特別看重情緒(emotion)對人們認識歷程(knowing process)的作用及其重要性。在心理學的傳統中,情緒和認知常被分割成二個研究領域來對待,批判心理學則持二者相接連與伴隨相生的觀點。首先,對個人而言,情緒是當事人對自己或他人行動以及該行動發生之情境條件的一種評價性反應。情緒的經驗是在當下立即發生的,但有些時候當事人不見得承認或分辨得清楚自己的情緒經驗。不過,不論當事人是否清晰察覺或面對自己的

行動的二種樣態

行動的限制樣態

行動的理解樣態

在某些社會條件下,行動者(行動主體)無法滿足符合自己社會位置的利益,而不得不放棄了自己的利益,去符合及順從與自己社會位置異化的利益。在這種情況下,此一主體便必須依他人的利益來行動。這就稱之為行動的限制樣態。

(1)         當行動者之行動發生與自己切身利益異化時,他必須忽視異化所帶來的複雜的、具有評價性的情緒品質(如自我否定),他甚至會去否認自己的否定。情緒評價會經由防衛機轉而和自己的認知抽離。

(2)         生活在上述的條件中的行動者,會覺得不自在、不安,內心時而被自己也無法了解的憤怒所困擾;這些行為看起來狀似所謂的「無意識」現象。

(3)         當行動者認為較好生活的可能性是存在時,他會在情緒及行動上轉進到一種「鬥爭的準備狀態」(a readiness for struggle);這時,一種行動的理解樣態方式便有可能性發生。

 

情緒,它卻對個人行動的方向有一定的影響力。情緒的評價性作用是與個人需要及個人對社會意義的認定有關的:

 

人類創造了滿足需要的條件,人們對眼前需要的滿足、長期利益及目標的考慮所賦予的意義便整合地引發了人們對生活經驗做出特定的情緒性評價;所以情緒評價是具有社會意義的。同時,個體也會對自己情緒的舒適與不舒適有意識地進行反映。(Tolman, 1994:21)

 

 

行動樣態與情緒及認知的心理功能

行動

的方

心理

功能面相

 

 

 


限制行動樣態

理解行動的樣態

情緒內縮(emotional inwardness

當事人或是感覺到自己的情緒和思想是分離的,或是經驗到情緒干擾思想進行的狀態;這也就是一般心理學上所謂的情緒困擾。這種情緒對思考的干擾被解釋成是有「內在來源」(inner origins)的,這就構成了「情緒問題」;情緒問題需要獨立於環境條件之外的治療。最典型的例子便是以鎮定劑來處理焦慮。

互為主體的情緒涉入(inter-subjective emotional engagement

伴隨著理解行動樣態所發生的是行動者會表達自己情感及了解他人情感的一個過程。在這樣的一個過程中,情緒不是敵人而是行動與思考進行的一個盟友。情緒會引導我們去注意如何增加(而非削弱)個體對與需要滿足相關之環境條件的控制。很明顯的,運用此一原則到教育與治療的實踐上,所發展出來的方法就不會只是消除徵兆或訓誡的方式而是十分複雜的方法。

解釋思考(interpretative thinking

解釋思考是一種以「實用」秩序(a pragmatic order)來簡化及個人化所觀察到的表面條件及關係的思考方式;解釋思考方式對行動潛力及生活品質的威脅的解釋也是實用取向的,「威脅感」只有當行動者當下經驗到時,才被解釋或是存在的,而如何在當下的生活經驗中改變這種威脅是這種思考方式所重視的;簡言之,解釋思考方式是一種短視的思考方式。

理解思考(comprehensive thinking

和解釋思考相反,理解思考是對人們當下、立即性的經驗進行先驗的思考。這種思考方式促使行動者洞察到一個人經由一種主動的企圖,對社會條件進行影響,可以增加對自己生命機會的決定與控制力量。理解思考的方式使行動者由無力無助的孩童狀態走向成人式的有潛力行動的狀態;理解思考協助行動者認識社會意義(social meaning),正是社會意義的獲得使得行動的可能性發生。

 

批判心理學同時建立了和二種行動樣態相對應的二種認知形式及二種情緒經驗面相的概念,以便於凸顯「轉化」與「改變」的意識理論的內涵:表2

中解釋思考與理解思考方式的差別主要在於,前者對人們生活經驗的社會條件所發生的中介作用未能有所反映,所以它就無法反映人們是有機會及可

能性來增加或改變既定的機會結構及現實的。Tolman(1994:19)對於這一點做了以下的解說:

 

當人們經驗到生活機會的限制性時,他們通常無可避免地會解釋成是受周遭環境的影響。當這樣想時,這個人會對自己的失業或其他不幸或抱怨、或埋怨、或認命而不去思考和企圖理解它的社會本質,這種「不快樂」的後果會使他指責親人、鄰居、同事或是歸因為自己缺乏足夠的物質條件。這時,較廣的社會脈絡是不被這個當事人所理解的。這種認定自己生命處境的方式導致對自己自卑或自貶的後果。「改進自己」的物質條件或努力增加市場競爭條件便變成他所關注的。社會條件被個人化及心理化了…這使得社會條件一再被個體盲目的再生產。

 

我們可以看到,批判心理學所提出的上述這幾組的分類概念使行動者對生活經驗及行動的社會意義有所理解,而對社會意義的理解啟動了行動者企圖主動控制社會條件的行動動力。在批判心理學慨念的引導之下,「動機」(motivation)不是單獨存在的,它是一種情緒的期待(an anticipation of emotion),是對行動後果所抱持的具有特定情緒評價作用的期待。批判心理學不將「動機」視為一單獨的分析單位而只用「動機性的行動」(motivated action)來加強說明「理解行動方式」的特性。

「動機性的行動」具有三個前提:(1)個人行動在維持社會現況與確保其個人生存之間發生著一真實的聯繫,(2)此一聯繫必須能以思想的社會形式(societal  forms of thought)呈現出來;(3)個人必須要能了解此一聯繫。依據這樣的分析,在限制樣態中的行動當然不可能是一種「動機性行動」;不過,這並不是說當事人就沒有行動了,而是指個人是在內在衝動的驅動之下行動的(action under inner compulsion)。被所謂「內在衝動」所驅動的行動之所以是限制性的,是因為在這種行動的方式中,行動者的經驗和社會中介過程間的連繫是被阻絕而未被意識到的。它的後果便是:

 

…行動者變得不可能去分辨一個行動是為了自己的利益抑是為某些特定他人(例如資本家)的利益服務…這種行動方式導致二個後果。首先,它不會增加個人控制相關環境條件的力量,它反而更鞏固了對個人的壓迫。第二,為了維持這種限制行動能力在當事人世界中的主觀功能性(也就是指當事人要能一再操作出這種方式的行動),行動的這種真實的強制特性必須被壓抑及變化。這就是所謂個人動機的一個「潛意識」面相。(Tolman, 1994:21)

 

經由前述行動方式、思考及情緒之不同作用形式之概念的引導下,我們就比較能了解,為什麼某些個體能抗拒社會壓力,而使自己不至於喪失不同行動的可能性及對生活質地控制的行動力;又為什麼在某些特定情緒條件中,社會上流行的某些適應方式,對活在限制行動樣態中的人來說是一種合理的選擇。而最重要的一點是,「限制」與「理解」行動潛力的概念,所指涉的是人們追求自身利益的一種表現形式,而不同的行動樣態是和人們是否做決定更延伸自己對生命及對社會條件的控制與影響力有關。若接受這一組思考、情緒及行動的概念,我們會企圖去尋求改變我們社會生活條件的可行性,希望創造條件促使行動由限制樣態往理解樣態改變,於是,如何能建立個人與其他人的協作以增加人們對其福祉自覺的可能性就是一個主要的目標了(Tolman, 1994)。

當我們對意義、意識轉化及行動有了上面這一點粗略的了解後,再把這些了解放回到社會歷史與制度的脈絡中,我們對於批判心理學者認為批判心理學的主要任務就容易理解了:

 

人們是如何和他自己的社會位置發生關係的?如何維持自己在一特定社會位置中的利益?他們在什麼樣的條件下會放棄他們的利益?或是為自己的利益奮戰?或是選擇一種適應的策略?(Honneth, 1991)

 

由解嚴後迄今參與勞工運動的經驗(夏林清,1993),使我在閱讀批判心理學時多所參照﹔因為勞資衝突事件與工人的抗爭活動直接涉及了資方與勞方這兩群不同社會位置的群體,對其自身利益所採取的行動,而解嚴後台灣的社會運動可以說是台灣歷史過程中所湧現的社會歷史活動的一種新形式。


社會探究的學習歷程

 

藉由前述有關意識轉化概念的引導,我曾建立了一個初步的概念架構做為案例資料的分析工具。下面先以我在過去10多年之工人教育經驗為例,來說明這一組概念架構。此一概念架構採取的立場(thought position)是由個別工人做為一主動行動者(an active actor)的角度來回答下列三個問題:(1)對工人而言,勞資衝突的抗爭活動是怎樣的一個行動場域?(2)工人抗爭的行動方式有什麼主要的特色?(3)在抗爭過程中,個別工人的意義發生了怎樣的一個變化或再組織的歷程?

1)對工人而言,勞資衝突是怎樣的一個行動場域?

 

任何一個勞資衝突事件都是一個動態的社會歷程(a dynamic social process)。除了做為抗爭主體的勞工外,其他不同的社會行動者及他們所代表的社會力量也介入,並與工會及勞工互動著。站在勞工做為行動主體的立場來看,當其他社會行動者也進入並與之互動之後,新的經驗及新的社會關係創造了一不同於其初始旁觀位置時的行動場地,也就是說,當個別勞工一旦選擇積極的參與活動,繼而與其他社會行動者(如前來支援其他勞工、學生、社會人士、縣政府及保全人員等)發生互動時,勞工行動者的行動目標、期望及動機都重新變化了。簡言之,勞資衝突事件發展的過程中,工人原有的社會關係脈絡因著他們的罷工參與行動,以及和扮演其他社會角色的個人或群體間的互動而變化著;工人便是在這樣的一個社會關係動態變化的過程中認識及行動著的(夏林清,1993)。

 

蘇聯心理學家Luria A.R.曾由社會關係脈絡(the context of social relationship)的觀點來理解人們意識的變化。1930年代,以Luria為首的一小群蘇聯心理學學者,曾針對蘇聯社會革命過程中集體農場的社會經驗,對人們意識的變化及其所引發的集體心理歷程進行調查,盧瑞亞在他的研究中,指出集體活動的社會經驗,對人們的認知活動及心理歷程有模塑的影響力,他稱之為「心理活動的社會歷史模塑」(the socio-historical shaping of mental activity)。Luria認為在歷史發展的不同階段,當社會實踐的基本形式(the basic forms of social practice)變化時,人們的心理活動以及心理歷程的結構也因之而發生變化。Luria並指出集體勞動與生活的農場經驗對農民而言,不只是在農民意識內容上發生了變化;在參與社會生活之中,個體的社會經驗及社會關係的面相都有所改變。更進一步的來說,Luria認為在這種社會參與的歷程中,一個新的心理系統得以形成,參與者不只是有能力對外在現象反映,同時也能對社會關係的脈絡有所反映;最後,參與者自己內在世界,也在自己和其他人的關係脈絡中被模塑(Luria, 1976)(夏林清,1993)。

.活化社會關係的行動脈絡(the action context of activating social relationship)。

Luria提出「社會關係的脈絡」是個體對自我進行反映思考的一個經驗範疇。在這裡,我更進一步的提出在勞資衝突事件所發生的一個社會場域中,由不同社會行動者(如罷工過程中發生作用的工人、資本家、政府、知識分子…等)間的互動建構了一個「活化社會關係的行動脈絡」(the action context of activation social relationships),它是個別工人與集體工人落實其行動和反映其行動後果的一個人類經驗的範疇。「活化社會關係的行動脈絡」是我企圖界定對工人集體認同發生,以及自我察覺深化有著主要媒介作用的社會關係時所用的一個名詞(夏林清,1993)。

使用「活化社會關係行動脈絡」一詞,我想指涉的是抗爭歷程中,隨著事件發展,工人、管理階層、工會以及來自其他社會群體等參與到抗爭過程中的行動者,共同建構了一個動態的社會關係網路,此一動態的社會關係網路是個別與集體行動者所賴以知覺及行動的脈絡。因此,如果說工會抗爭創造了一個社會實踐的場域,那麼,所有參與到此一抗爭事件中的個人及集體之間便存在了承載著台灣政治權力與經濟資源分配的社會關係脈絡;在抗爭的案例中,我們看到隨著抗爭事件的發展,原本並未對個別工人具有特殊意義,甚至並未被意識到的社會角色的作用,及社會關係的性質,在罷工參與過程中轉化到這一群工人的意識之中,並推動了他們在過程中進一步的參與行動。換言之,罷工過程中,各個社會角色之間的動態社會關係對參與罷工行動的工人發揮了中介的作用,工人初始的參與動機及行動的意義在此一社會關係的行動脈絡中轉變了。至於參與在勞資衝突事件中的個人及群體,則伴隨著事件的發展,由社會制度的背景中走入勞資衝突現場而成為活化的社會行動者(the activating social actors)。例如在勞資對峙時,保全人員、鎮暴警力、政治運動人物等的出現。這些活化社會行動者之間的互動所展現的對話性的社會關係脈絡,也就是工人在勞資衝突歷程中知覺到自己與他人的一個行動脈絡(夏林清,1993)。

2)抗爭的行動方式有什麼主要的特色?「活化社會關係行動脈絡」的概念是讓我們由工人做為一個主動行動者的位置來捕捉到其行動脈絡中社會關係的知覺軸線,接著,我們可以由社會關係行動脈絡的視框,來考察「抗爭」這種勞資衝突行動方式有什麼特色。

.衝突涉入、對質及探究的行動方式。

邏輯上來說,人際互動中的衝突是指爭論,即個人或團體各自認同他們雙方所持有相互排斥的矛盾陳述;時常,隱含在一衝突之下的是人們不同的利益。英國社會學者A. Giddens(1984)即界定社會衝突為行動者或不同群體所表達之社會實踐間的爭論與鬥爭;而社會運動就是一社會群體身處在一結構性矛盾湧現的社會系統中,企圖利用散漫分歧資訊的一種集合性的組織形式。當Giddens所謂的結構性矛盾已經經由勞資衝突的形式呈現時,工人已生產了對抗的行動,涉入了一場衝突之中了。由工人做為一主動行動者的立場來說,勞資衝突的參與行動一方面是一種「衝突涉入(conflict engagement)」的行動方式;而這種衝突的涉入和一般人際爭執的衝突行動在本質上有一個重要的分際—即此種衝突的行動是為了揭露勞資關係中既存的結構性矛盾(關係到工人集體利益的矛盾)。另一方面,此種衝突涉入的對抗行動方式促動了一個工人與其他社會群體對話、溝通及協商的歷程;這個歷程是Axel Honneth所謂的「社會學習過程」(social learning process)。

 

社會學習過程是指一個社會內部主要進展的動力,不是來自「廣大群眾」的模糊圖像,也不是某種匿名的行動系統,而一定是得依靠特定的社會群體不斷和其他社群對話溝通的過程;而對該特定群體而言,在與其他社群對話的過程中,新的認識與社會行動的能力也增加了(Honneth, 1991:284)。

在這裡,想指出的是,在勞資衝突事件中,個別工人及集體工人的行動方式有下列之特色:個別工人在自我內在及人際互動(intrapersonal and interpersonal)的經驗範疇內所經驗到的(1)「或涉入或逃避衝突」(包括內心的矛盾衝突及人際的對質與衝突)的行動歷程;以及(2)工人集體在與資方及官方互動中,所運用之揭露利益矛盾及對質不平等權力關係及探究社會正義的行動策略。這兩點特色所強調的是,個別工人及集體工人涉入與處理衝突的不同行動方式對勞資鬥爭的結果及工人意識的轉化會產生不同的作用。

在這裡我想工人在勞資抗爭過程中處理矛盾衝突的不同行動方式和批判心理學者所謂的工人「行動的限制樣態」或「行動的理解樣態」的發生與形成有直接的關係,要說明這一關係,就需要以經驗性資料來回答下面的問題。

3)抗爭過程中,個別工人的意識發生了怎樣的一個變化或再組織的歷程? 前面曾提及,在勞資衝突的事件中,工人是在一個社會關係動態變化的過程中認識及行動著的;而涉入與處理衝突是工人的參與行動方式的重要特色。在這種社會參與的歷程中,在工人對外在現象(勞資矛盾、抗議議題及其他現象)及社會關係的脈絡(如官、資、勞的互動關係及其意義)反映思索的同時,工人對自己的了解也發生變化。我在1987及1989年的工會抗爭調查中也一再發現積極投身抗爭過程的工人都經驗了一場自我了解深化能力增加及態度改變的學習歷程(夏林清,1993)。

在這裡,我企圖將工人在參與過程中所發生的對外在現象反映對自我了解的經驗範疇納入Vygotsky「意識轉化(再組織)」的概念中,並提出「認識歷程四特色」的概念來補充說明人們要能由限制行動樣態變化到理解行動樣態時的意識重組的經驗範疇。

.意識重組認識歷程的四特性

這裡所提出的「四層認識歷程」包括了反映下列四特色的一個認識過程:

a.「我群認同」(we-group identity)發生的自我圖像變化歷程。我群認同是指工人在勞資衝突過程中,開始以一集體行動者的角色和其他社會行動者互動而發生的一種我群經驗及感覺。

b.利益取捨的立場形成的歷程。在勞資衝突過程中,個別工人會面對到私人利益在集體行動參與中受到損失的具體威脅和後果,個人利益、部門利益、工人集體意義及資方利益之間時有矛盾需工人衡量取捨,工人對利益的取捨決定了他採取那一種特定立場的態度。

c.衝突涉入所帶動的一個互為主客體的關係對待歷程(the communication process of intersubjectivity)。勞資衝突事件及工人抗爭歷程的一個特點就是「衝突」的經驗(夏林清,1990),由自我內心的衝突、人際衝突、部門與部門次團體的衝突到勞資衝突,都挑戰並要求了工人在倡議表達及抗爭的同時有效了解相衝突的對方;並進行溝通、協商及談判。這樣的一個衝突涉入、了解探究的行動歷程是「互為主體」的有效溝通世界所必經的歷程。

d.系統反映的抽象思考歷程。「系統反映」(system reflection)是指工人開始能反觀到自己是一個或多個運作的社會系統中的一個單元(a unit),能由系統運作功能的整體作用觀點來檢視到自己在既存體制中的作用位置及其功能。這一思考歷程涉及了「自我反映」(self reflection)能力及「部份到整體」(part to whole)的系統分析能力。在勞資衝突中,工人要能發展出有效的集體行動策略必須要增加對勞資關係及制度機制的分析能力,個別工人對系統制度反映思考的歷程也是有效集體行動中的一環。


小結

 

「社會探究的學習歷程」是我企圖由社會關係及行動主體的概念來理解Vygotsky與批判心理學意識轉化的論述。我們可以說工人參與勞資衝突的過程蘊含了一個工人意識轉化的認識歷程;而此一認識歷程是一具方向性的工人個人及集體行動的路徑。「社會探究」(social inquiry)便是我對此一具方向性行動路徑命名。

本節一方面是批判心理學中意識與行動的概念和我在工會抗爭與勞工教育實踐經驗對話的結果,同時也是對基進學習如何通往社會變革之道的一個「心理社會學習歷程」的回應。

 

對話場域中的自我敘說與反映探究

 

前面以社會學習的一組概念回應了我對社會變革取徑之基進學習的一個核心關切—「人在其社會生活中的學習是怎樣發生與變化著的」。那麼,這一節的概念則在性質上屬於我在實踐中的介入理論與方法。「介入理論」(Theories of intervention)和「詮釋分析理論」的差別在於,「介入理論」的概念本身要能支持與指陳一催化或促動變化發生的操作歷程,許多具分析力的理論對「變革」的分析擲地有聲但卻並未涉及「改變歷程在行動現場中會如何產生的」討論。因此,下面的概念是主導我的實踐行動的介入理論的基石概念。


敘說現身與陪伴動員

 

創造條件去支持一個人逐步清晰地自我敘說,不僅只是尊重一個人自主地選擇其生命基調的權利,它更是一個人最有可能將生命的慾望與利益整合現身的一種個人化的方法。

姑且不論一個人一輩子有多少機會可以為自己的生命經驗清晰陳述,每一個人一開口、一行動就都已在說著他自己的故事。在這個訊息快速傳遞轉換的世界中,人與人之間舊有的聯繫途徑與關係方式均已發生了根本性的變化。然而,人的處境卻常像是一種結構性的漩渦。人陷入其中,雖未沒頂卻亦不易拔身而起。於是「改變」通常很難達成。在各種讓人掙扎受苦之外部結構性條件尚未改變之時,自我表達這件事幾乎是個體僅能掌握的,人可以選擇說或不說或掩飾地說、變形地說。當代後現代取向的教育與治療方法均開始看重「敘說」也就是這個道理。

針對科技語言的工具性格對文化意義簡化的危機,Darry和Doan對「故事敘說」對人的生命自主性和文化意義連續的重要性如是表示﹔

 

由將生命放置到一貫穿過去、現在及未來的一個意義連續體上,「說故事」賦予了一個生命屬於它應有的智慧…這一質地亦是一種意圖,它使人們可以依自己的選擇來組織取捨生命經驗而不只是為回應他人而存在(Darry and Doan, 1994:3)。

 

不只如此,在資本主義社會中,經由商品市場與意識型態運作,人的慾望與利益均已大部分被各種資訊媒體所編織的權力關係網路所決定,所以「只有我們自己的個人故事維持著賦予我們生命意義並合法化生命的義務」(1994:9)。所以在後現代的論述觀點中,這種自在表達的「小敘說」(little narrative)具有解放自我的作用。然而,沒有一個人是自己故事的唯一全然的作者,每個人的生命故事都是和他人共同書寫的。所以人們行動的世界,在本質上是多重現實的角力現場,而在人際溝通的行動世界中,一個人表達自己的機會就是他現身進場的入口。「敘說」對意識轉化學習歷程的重要就在於它提供了人對自己和他人「個體性」表現形式與內涵的材料,人若無機會對自己的個體性進行審視與解讀,批判性反映也是緣木求魚了。在探討小說對人的作用時,敘事的陪伴與動員的概念(劉小楓,1998)相類近於團體治療中成員通過傾聽同理他人生命故事時,對自己生命經驗隱晦陰暗處接納與理解的歷程。

在我的實踐案例經驗中,由1997年到2001年的台北公娼抗爭事件中,我們所操作的方法正是一個「敘說現身與陪伴動員」的實例:

 

支持公娼抗爭的是我在助人專業生涯二十五年來,至為深刻的投身經驗。女性的親密感動與強烈的對抗性是二股鮮明的經驗,和她們一起討論、工作和聊天時,身體自然的接觸與詼諧充滿笑料的談話,使文萌樓紅色門簾照映下的小客廳,洋溢著輕鬆的氣氛﹔在一起面對泛道德壓力與偏見誤解的強烈對抗經驗中,才逐漸聽完整她們由底層迸裂出來的生命故事!(夏林清,2000)。

 

同樣的,以一種故事敘說作為教育介入的方法,我們也曾與多位工作傷害者寫成了一本「工傷者的故事」(郭明珠,1996),而那本書的敘說與完成的歷程也同時是工作傷害者協會培訓工傷者到國中與高職擔任工作傷害講座之講員訓練課程的一部份。之後,這些工傷朋友就以工傷者現身說法的講員身分和社會互動著!當新的角色身分牽引著行動者參與到不同的社會活動中時,他就進入了一場又一場的充滿著不同動力的社會場域(dynamic social field)。這時,和場中承載或扮演不同社會角色與身份的其他行動者的對話與互動便是行動者在經驗中進行學習的素材。下面再以一段公娼與社區媽媽對話的實錄—引出另一個概念。

對話中的反映與探究

 

1997年9月前台北市長陳水扁於3日內強硬實施廢娼,台北市128位領有合法執照之公娼憤而抗爭,在婦女團體的協助下,進行了一年半「娼影隨行」的抗爭。與我曾參與紀錄自主工運中幾場激烈的勞資衝突事件一樣(夏林清,1993),公娼的抗爭行動也為她們自己啟動了一場街頭之旅(夏林清,1998)。「公娼抗爭」因娼妓行業處於社會與道德底層的特殊位置,一向沉積在社會隱暗角落,因性/別、性道德與階級差異所編織成塊的壓迫歧視,在抗爭活動的不同現場浮現!在一場與社區媽媽的座談中,社區媽媽們直接面對一位公娼提出了下列一連串直接且尖銳問題,這些提問與回應即建構了一個溝通的張力場域中2,參與這一溝通現場中的不同女性,因其社會處境的不同,她們之間原本就存在著承載了特定利益與情感傾向的社會關係。在公娼抗爭事件脈絡中,公娼主動走進被社會區隔成良家婦女類型的媽媽讀書會的聚會場合。在公娼以敘說故事的方式啟動了一場座談會的當場,座談會現場就變成了在場的每位婦女參與其中的一個活化社會關係的行動脈絡了。也就是說,原本一位中產家庭的全職家庭主婦和一位公娼之間抽象存在且隱埋在階級與文化區隔結構中的一組社會關係,突然在公娼抗爭主動溝通的投射燈下,由後台變成了台前的一場演出。其中的提問與激烈對話,正是底層從娼婦女與中產社區媽媽這二個不同階層處境婦女間之社會關係內所蘊藏著矛盾張力的展現!

由Donald A. Schön「反映對話」(reflective conversation)的概念來看,每位在場的婦女都是經由自己的行動,推進著一個自主認識他人與外在環境的「對談」的認識歷程。基進教育方法的一個重要精神就是要創造各種可能的社會學習的空間,讓個人與群體得以通過不同形式的表達與對話,對承載與規約著「個人化了的」情感與認識的社會關係的建構機制與歷程有反映及探究學習的機會。再引用一段參與公娼抗爭的女孩—瑜,對自己參與過程的反映敘說:

 

人家在看我都覺得我很乖,安靜、乖,只是帶在我身上的從過去的環境裡面塑造出來的一直背著,暫時還解不掉的東西。我家雖然資源夠,可是每一個生命都有他的困境在,我就有我說的那個牢龍,就一直背到唸大學,大二以前的我很害怕看到那種寫實的作品,每次都看得很痛苦。我覺得那個是比較真實的,接觸的時候很痛苦,掙扎很大,那個時候被保護的很好、自己太弱。我工作之後成長很大,實際跟公娼阿姨接觸那三天我其實很掙扎。第一天到歸綏街看到官姐,跟她說話,我一直覺得我整個人很恍惚,一共恍惚了3天,那個震撼其實很大,不是說那3天沒有運作,對身邊的是完全沒有感覺,包括騎車的時候,文萌樓的、阿英、秀琴她們的影像一直出現,3天之後我覺得我的身體好像有某種擴展,現在終於明白以前為什麼有很多空虛的部分,感覺上已經大學畢業了可以做很好的交代,我還是有很多空的部分,實際跟公娼阿姨接觸之後看到的臉孔、故事和背後的一些人慢慢的填滿,3天之後我覺得生命很實在,聽麗君講她的故事我會很難過,可是又不曉得怎麼辦,在旁邊手足無措,可能也有言語的關係有點難溝通,每一次從公娼館回來之後都會覺得很累,累是我把所有的情緒都投到裡面。在基金會工作接觸這些人填滿我比較空的部分…。(摘自公娼騷動夏季課程現場紀錄)

 

瑜是一位公教家庭長大的乖女孩,她在公娼抗爭中發生了認識歷程的變化,可以說是一個批判反思的探究學習之旅,Ira Shor在討論批判意識(critical consciousness)時對「空間」的隱喻在我的實踐中發生在不同的基進教育學習現場中:

批判意識使思想、行動和社會獲得反思的空間。這個「空間」是一種隱喻,它使我們得以從大眾文化、日常空間和學校裡同化我們的支配觀念中區別我們的意識。這是一個空間讓我們反省已內化了的種族主義、性別歧視(劉志行:169 )。

 

如果說,基進教育的方法是企圖通過為成人創造敘說表達、反映思考(reflective theinking)與探究行動的社會學習歷程,從而舖設起以個人與集體學習為取徑的社會變革之道,那麼個人敘說表達與反映思考的經驗可能促動怎樣的一個學習與變化的歷程呢?前一節提及的Maxine Greene 亦使用「空間」的隱喻論及「學習」。「學習」什麼呢?Greene指的是「自由」,她說:

我們可以將「自由」想成一空間的開展…「自由」 有賴於我們在探究中所採取的行動,亦即我們學習去發明或發現的實踐。(Greene, 1978:5)

 

批判或解放教育者若不能在與人民或學生共同分享與創造探尋另類可能性之變革方案(a project of change)的話,他們就可能被淹沒或依存在固定的現況中,即便他們表示自己是有自主性的(Greene, 1988)。Greene所謂的變革實踐方案須具備批判反映與集體的自我反映的二個質地,這二個反映的概念又緊扣住Maxine對置身於特定處境中的行動者如何爭取自由的立基點上:

 

實踐涉及了批判反映和行動-對在某個程度上與他人共享利益與需要之一情境所採取的行動。實踐涉及了該情境的轉化,轉化的目標是克服被壓迫與被支配。這之中必得有集體的自我反映,對當下與所湧現的需求進行詮釋,才會發生一種覺悟。(Greene, 1978:100)

 

Greene 視「集體的自我反映」是批判反映與轉化行動得以發生的一個重要的經歷。

 

集體自我反映與覺識(conscientization)

 

「集體自我反映」這個概念來自人類解放與社會鬥爭的古哲學理論(Arato, 1972;Greene, 1978),它和覺識(或譯為良知化)及意識(consciousness)同為哲學論述中的概念。Maxine Greene 接續Merleau-Ponty的意識概念,將之發展到她對基進教育的教育論述中。Greene指出基進教育者和學生之間的對話式教與學的歷程中發生著「行動取向的相互了解」(action-orienting mutual understanding),令學習者困惑的知覺現象在這種了解過程中,經由介入者的協助與成員們的相互反映,而逐漸浮顯出主題並變化成對學習者有意義的符號形式(symbolic forms)。於是,命名(naming)、詮釋與意義建構接續發生,互為主體的關係(intersubjective relations)進入了生活中;人們便是經由意識覺醒的行動能力去介入與改變現實的。Greene描述「覺識(良知化)」是一種「深化的覺察(awareness)的態度」,而這種覺察只有當人們能夠對在一問題世界中他們自己的處境(situationality)與歷史性的存在(historical existence)有所反映時,才可能發生;而這種反映正是Freire認為當人們試圖去發現「特定情境中的自己」時的思想活動。更重要的是,這種反映的活動是和介入現實的行動相關連發展出來的;Freire描述人們由他們幾近沒頂似的低覺察狀況轉到意識覺察是需要:

 

在現實中介入並揭露現實的能力。介入到現實變革之中,所發生的歷史覺察的本身,就代表了覺識發生往前行去的一步。(Freire, 1976,引自Greene, 1978:102)

 

哲學與教育學中反映與意識相關的概念語言,在心理學相關的理論中找得到那些可呼應的概念呢?

 

「朝向意識」的經驗學習與矛盾的主體性

 

在美國,經驗學習的理論源頭是Kurt Lewin及Dewey,但當經驗學習理論被以一種非常實用取向的精神引用到小團體的工作模式中時,Kolb的「經驗學習理論」(experiential learning theory)1中所存在的個體經驗理性化(rationalization)的假設就不易在實作中被挑戰了!Wilma  Fraser則批評Kolb之經驗學習理論是將個體經驗理性化(rationalization)的結果,相較之下,Lewin「張力場域」(the field of tension)的概念對成人教育實踐的啟示反而是更大的。再回到Lewin「張力場域」概念對教育實踐啟示之前,我先介紹美國另一個探討人如何經由經驗中學習的重要學者—William Torbert。Torbert稱自己的理論為「朝向意識」的經驗學習理論,他之所以這麼說是因為他的理論整合了「人類經驗層次」、「意識」與「行為反饋系統層次」的概念,前二概念使經驗學習的圖像揚棄了前述個體經驗理性化的工具性格,而Torbert對「意識」與「行動反饋系統層次」概念的討論則將人與外在世界的經驗與理解和人對自己 行動的覺識方式聯繫起來。建立行動理論(Action Theory)的Chris Argyris 與Donald A. Schön即是循著Torbert的足跡而發展成一家之言的。在這篇文章中,我只援用Torbert對「意識」(consciousness)和「人類經驗層次」的界定以利後面的討論。

「意識」在Torbert的口中是一個「認知轉化現象」(a transformation phenomenon),他之所以這麼界定是基於他對人類經驗的層次及人通常受限於自己的特定視框來處理經驗的看法。Torbert將人類經驗區分為四個層次(level):外在世界、自己的行為、內在認知—情緒—感官結構(cognitive-emotional-sensory structure)及意識,他認為:

 

人們通常不是同時和這四個經驗層次接觸的,人們傾向於只察覺他在一特定時間內所專注的。如果他們專注外在世界時,傾向於對當下自己的專注媒介(如注視、移動、聽及姿態)不自覺,他們對自己界定經驗的特定認知—情緒—感官框架(cognitive-emotional-sensory framework)也不自覺。更有甚者,他們傾向於浸淫於自己所持有的特定框架中,而不易在運作它的時候還能同時具有產生另類框架的內在察覺(Torbert, 1972)。

 

對Torbert而言,由經驗中學習涉及了要能成為一個對自己的經驗及自己「如何」經驗的質地、模式及後果覺察的人。Argyris & Schön明顯地承接了Torbert的觀點,將「人如何可能發展出對自己之認識方式的覺識能力?」這一問題以行動科學和反映思考的理論與方法予以回答了!有趣的是,在論及「行為反饋系統層次」時,Torbert所指出的第二序回饋與意識的系統(a conscious system)的概念並未出現在Argyris & Schön論述中(Schön觸及意義系統,Argyris則未處理任何有關意義或意識的主題,反而專注建立了探察人們行動之中推理(reasoning)歷程的理論)。

如前所述,Kolb的經驗學習理論對個人經驗實用理性化的處理方式,扼殺了探究個人與社會關係複雜性的空間,在這一點上,Lewin「張力場域」的初始概念反倒蘊含了各種可能的理論想像空間。Torbert、Argyris與Schön的努力像是在「張力場域」中,站到行動者為主角的立場上,進行了一場以模控系統隱喻為想像視框的論述建構工程。在這篇文章提及的多位學者中,Donald A. Schön的反映思考與Chris Argyris的行動科學我曾在不同實踐場域中運用多年,有些總括的心得,分享如下:

(1)它是一門介入現實促動變革(個人、團體與組織層次)的理論,能稱之為介入理論(theory of intervention)的條件在於它包括了一組描述分析特定現實面向建構與結構變化的概念與一可操作運用的方法。

(2)在討論到社會實踐的問題時,他們關切的是如何發展出在個人、團體及組織等不同層面的教育性介入理論及方法。介入的理論與方法,是涉及到在人類日常生活情境中引發改變的理論架構(Frames of change),它和了解人類現象的理論架構(Frames of understanding)並不是等同的,換言之,我「了解」或「解釋」了人類的特定現象決不代表我能「改變」它。

這之中涉及到下面兩個重要的認識,「改變事物」與「了解事物」之間並不相等,它們之間存在著某種關係。向多那(Donald Schön)在討論到專業實踐與控制實驗方法間的差別時說到(Schön, 1982):

「兩者皆在探討「改變事物」與「了解事物」之間存在的某種關係。但實務者有一較強的興趣—將情境轉化成他較喜歡的狀態,不過他也具有一「了解情境」的興趣,通常「了解」與「改變」的興趣是相互影響的。當一個實務者在行動中反省時,他對觀察的現象加以注意,視其為一獨特的現象,而且他進一步地去揭露,呈現他自己對這些現象所發出的類似本能的了解。他的系列介入的行動便是探索、移動、探測以及假設—驗證的實驗。」

在哈佛大學致力於研究行動科學(action Science)的克利茲.愛智睿思則更進一步賦予實踐者(practitioner)行動科學者(action science)的角色,他說:(Argyris et al., 1985)

「我們可以視那些具有考察與探究社會現實的實踐者為行動科學者。他們遵循一套知識的規範,並依這套知識規範來界定問題,而且致力於解決問題。行動科學領域最大的特點,即在於實踐過程中,它具有考察既存的社會現實,並探究變通之道的科學精神。」

由行動科學的眼光來看,實踐者同時是一考察社會現實的研究者,和一企圖改變既存現實的行動者。(夏林清,1987:93-95)。

(3)它的概念與方法所直接介入以啟動一變革學習歷程的界面是人際溝通的行為世界,但它所牽動行動者對自身與他人行動場域中內再與外在現象的意義範疇則不是他們所意圖去處理的。在過去15年中,Argyris 與Schön的論述已對組織變革與教育領域發生了清晰的影響。Schön的反映實踐者(reflective practitioner)已成為對抗科技理性的主要武器(Altrichten, 1993;Clift et al., 1990)。

下面僅再聯繫上另一對Kolb之理論批判的學者Wilma Fraser,因為他提出的對「個體性」(individuality)表現形式進行分析的觀點,足以提醒我們注意到在個人和人際學習與變化的現象中,所蘊含的集體與社會變革意涵,只是它們仍必得通過個人與他人的反映思考所啟動的一個行動介入與現實變革的過程。

Wilma Fraser在成人教育的實踐領域中,承接了Foucault的解構主義,對Kolb的經驗學習理論由另一個向度進行批評。Fraser指出「經驗學習循環」(experiential learning cycle)是與實證哲學與實徵主義相契合的一個、呼應了「自由個人」(free individual)說法的概念,然而人若未能反思個人與社會間關係的複雜性時,成人學習與社會變革之間的動態關係就無法探究:

 

如果我們想要了解個人經驗學習中的複雜性,我們就必須關注在我們的多個「自我」(selves)和我們涉身的這個社會之間的關係…由「視自己為歷史地特定產品(historically specific products),而非無須爭議之既定事實的觀點來了解自己」…(Fraser, 1995:12-13)。

 

如上的觀點是企圖對個體性(individuality)的現代表現形式進行分析來解構地理解「個體經驗」,並進行對社會變革的探討﹔Fraser 特別強調的是,我們每個人均處於特定的多組社會實踐所建構的節點位置中,個人無可避免地承受著矛盾困惑甚至錯亂扭曲的經驗,社會透過各種意識型態文化規則與語言的運作(不同形式的社會實踐與命名方式)處理與形塑了個人的潛意識。因而,對個人主體經驗的解構性介入便是成人教育的方法重點。

 

閱讀、我與實踐

 

在台灣,我也被社會內部所不斷湧現的要求社會變革的動能所捲動,在工人、婦女、青少年及中小學教師互動的教育現場出出入入。在這篇文章中,我試圖將吸引我去搜尋地閱讀那些能和自己實踐領悟對話的基進教育與心理學的相關論述,做了一個初步的構連式的整理。易言之,具體的實踐經驗,使我在閱讀的過程中,在這些概念之間搭設了一組聯繫。通過對基進教育與心理學(經驗學習、行動理論與反映思考)論述的聚焦對話,在基進教育及相關之心理學理論中,尋找到一個與自己實踐經驗進行參照的觀點立場。

創造基進教育的學習空間,提供個人與群體在參與社會的行動中,獲得反映思考與探究對話的學習機會,應可以總結是我和不同對象,在不同場域中協作經驗的意像。這個意像也就將Honneth的社會學習過程扣回到了個人與群體之行動主體的定性之中。再次將Honneth的「社會學習」概念陳述如下,並說明本文各節概念和它的關係:

 

社會學習過程是指一個社會內部主要進展的動力,不是來自「廣大群眾」的模糊圖像,也不是某種匿名的行動系統,而一定是得依靠特定的社會群體不斷和其他社群對話溝通的過程﹔而對該特定群體而言,在與其他社群對話的過程中,新的認識與社會行動能力也增加了(Honneth, 1991:284)。

 

Honneth所描述的是一個以社群為行動單位的社會變革與發展的圖像,多年對社會運動的關切與參與讓我確認這種社群認識與行動能力的變化,才是「運動」對社會進步的主要貢獻,也只有當特定社群中的個體與群體實在地發生了意識與情感變化的學習過程後,運動的成果才不至於被國家機器所分化與耗損殆盡。

「社會學習歷程中的意識與行動」是一組分析性了解(analytic understanding)的概念,「對話場域中的自我敘說與反映探究」則是一組介入(intervention)的概念。做一個實踐取向的研究者,對蘊含在實踐行動中的「了解」與「改變」這一組對應卻不必然一致的雙層辯證的認識歷程,是要能區辨、描述與考察的。

由認識歷程與反映對談的概念來說,心理與教育工作者的實踐亦即一篇篇對話的故事,完成這篇文章亦是自己要回顧地來重說故事(不同社會實做的案例)的一個暖身動作。由觀看外婆縫製百納被的圖像來說,「百納被的針線活」正像是這篇文章的另一個題目。多年在不同現場的實踐給了我綴連組織他人論述的視野與手工。完成一床百納被被面是論述對話脈絡的鋪陳,被裏絲棉彈製的功夫該是後續的工作!

 

百衲被與我的實踐

 

25年的專業實踐是一系列社會探究方案(Social Inquiry Projects)發生與發展的故事(夏林清,1993)。這裡使用「方案」一詞不是指一個我設計好的教育或什麼的計劃,而是指當實踐者在特定問題情境中,為了推進對問題情境的了解與轉化,他就參與啟動的一個在行動中探究了解與介入改變的社會過程;實踐者為了辨識、發現與溝通考察他所體認到的知識,對一特定社會探究歷程的勾勒命名是我所謂的「方案」,例如「公娼抗爭」即是一個激進學習的妓權實踐方案(夏林清,2002)。每一個實踐方案都是實踐者與特定問題情境的反映對話,而實踐知識的出現與整理是特定脈絡條件中,具體人、事、物經驗組織再現,也是行動者介入行動之框架實驗(frame experiment)的揭露(Schön, 1983)。對我來說,實踐認識論(Argyris, et al.1985)典範中的反映實踐(Schön, 1983)與溝通探究(Argyris, et al.1985)方法是陳述整理實踐方案的主要依據。在這篇文章的結尾,我提出社會探究方案來命名系列實作案例是為了指出這一篇類似「閱讀報告」或「摘要集錦」的文章對「側身」於學院位置中的我而言,是在怎樣的脈絡條件中的哪一種閱讀。

針線活與實踐取徑的搜尋閱讀

 

說自己是「側身」學院位置中有兩層意思。在學院機構中或昂首挺立或怡然落座之學術工作者的學術實踐方法中,閱讀(俗稱文獻整理)行動是服務於論述知識傳承轉折與破/立,而學術實踐的成就與價值感亦來自於論述知識系統與論述的破與立上。對我而言,閱讀行動是社會探究過程中的一個環節行動,通常是在具體實踐經驗中的主體已隱然浮現之際,我需要找參看的對象,在對照或相看的過程中某個托承實踐經驗主題的視野或境域有可能被辨識出現。所以我的閱讀行動不是服務於某人或某個理論系統的破與立,反而「清晰解讀」特定理論後,對特定作者知識生產之脈絡處境與條件之「欣賞理解」就是閱讀的一個驚嘆號(或問號或句號)。我完全沒有要破與立的表述慾望。所以,領學院教授薪水的我,清楚知道自己只是側身而立於學院位置中的。這些年能「安居樂業」地做些事,。大概也和自己的這些明白有關,因為沒有要擠入什麼位置中,也就沒什麼攻防戰。

我確實是安居樂業地在這個側立的位置中善用學院中多那麼一些的文化資源,辛勤勞動地舖設一條棧道與一方平台和基層工作者來來往往。對絕大多數在實務工作中的忙碌疲累的工作者而言,他們和我一樣也十分渴求有由某種知識所構連的境域能出現在自己的眼前,以資參照反思,然而,忙碌的他們既無公子命(無研究助理可用),亦無多餘時間體力翻閱浩瀚書海。不過,這並不是說基層工作者是沒有知識的盲修瞎幹者,實務工作者是依據其實踐中的知識由初期摸石頭過河到能造橋鋪路的。有關實踐知識的觀點在此不多討論,僅藉以區別實踐取徑的知識生產脈絡論述知識破與立的學術實踐所指涉的社會場域是有所不同的。易言之,這是兩種不同但相互關連著的社會實踐形式。我的側身而立令我得以安居樂業,與基層工作者並肩工作的汗水勞動是搜尋式閱讀的嗅覺來源。

 

敘事探究的平行參看

 

基本上,實踐取向的搜尋式閱讀方式是被社會實踐行動中隱含的知識所導引前進的,但閱讀所整理的理解並不是要用來指導實踐的綱領或藍圖架構,實踐與閱讀的關係,在我的經驗中是在一種平行參看的過程中,它只是影響實踐者視框調整變化的諸多力量中的一支。主導這種平行參看關係與實踐者轉化閱讀知識的邏輯,其實是一種敘事探究(narrative inquiry)的邏輯。

人的經驗是敘事地在發生的,敘說探究是敘說經驗的一種形式(Clandinin & Connelly, 2000:19)坐在前面所敘述的一個無業實踐的位置中時,理論家是人類現象的觀察者,他們建構出來的理論是不同的描述系統(夏林清,1993),Nelson Goodman的「世界建構的方式」與Erving Goffman的「框架分析」支持與說明了敘說探究的閱讀方法。同理,我的閱讀書籍是一種敘事地解讀作者及其文字敘說的形式。任何實踐行動也是在推進一個社會過程的同時,敘說著人類特定經驗的發生與變化;實踐者在這一個立足點上正是M.C.Bateson口中的「敘事人類學者」,Bateson描述這一個得要由模糊變動之參與現象關係中長出來的「我」。Bateson描述:「這個『我』一路經由看見與說故事來呈現,他同時寫下關係的故事」。(Clandinin, 2000:7)

不同於人類學者,實踐者用實踐行動「寫」故事(有意識的推動具方向性的改變過程)!

註釋

 

(1)Kolb的經驗學習理論(Experiential Learning Theory)(1976)是結構性小團體方法的理論依據,它主要的概念為具體經驗→反映→概念化→行動實驗的循環模式。

(2)如需資料,請洽作者。

 

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初稿收件:2002年2月27日     二稿收件:2002年3月20日

三稿收件:2002年5月20日     責任編輯:宋文里

 

作者簡介:

夏林清  美國哈佛大學博士(諮商與諮詢心理學)

        輔仁大學心理系教授

        通訊處:(242)台北縣新莊市中正路510號

輔仁大學心理系

        電話:(02)29031111轉2125

        E-mail:hsia@mails.fju.edu.tw


Searching a Position for Conversation:

Radical Education and Social Learning Process

 

Lin-Ching Hsia

Department of Psychology

Fu-Jen CatholicUniversity

 

As an educational practitioner, the author has involved herself nearly twenty years in developing methods of radical education for social change. In terms of reading and understanding the contemporary Western theories in psychology and education, the author described her way of reading and understanding is “a praxis-oriented reading for inquiring into the change process of the existed reality”. As a summary report or literature review, this article presents itself in a feature of reflective conversation that is the meta-process of the author’s reading activities. The author’s reading activities have been located in a dialectic of her social practice in different radical educational projects and her directional searching movements for reading the relevant radical educational and psychological theories. The author gave the prior part of this dialectic a name “the narrative inquiry of representing a case story” and the other part “a parallel reflective seeing”. This article is a product of this kind of meta-reading process.

 

Keywordradical leaning, radical education, social inquiry,

social learning, situated freedom, critical self-reflection

 

 

敘事與意識:另一個對話的位置

 

宋文里

 

夏文〈尋找一個對話的位置:基進教育與社會學習歷程〉共有五節,頭尾兩節(也就是第一節和第五節)用以說明文章有「編織故事」和「閱讀報告的摘要集錦」這兩重用意,但由於這兩節所佔的篇幅較少,當讀者用心進入篇幅較長的第二、第三、第四節時,會讀到的果然是「閱讀報告的摘要集錦」,而較少有聽故事的意味。用作者反覆提及的祖母針線活這個隱喻來說,這一床百衲被確實是完成了被面論述脈絡的鋪陳,至於被裡的絲棉彈製,則有些是要在其他作品裡發現,還有些則尚待後續功夫來交代。

當作者在努力企圖「尋找一個對話的位置」之時,這個位置在原先的構想裡大概是暗指和行動實踐者對話的位置,可是本文最多的章節仍然顯示那是個理論論述的位置—怎麼說呢?一言以蔽之:作者在實踐行動中所能動員者(也就是勞工教育的對象,以及工運和公娼抗爭的夥伴們)恐怕是不耐閱讀這些東西的。所以說,真正的對話者應該還是理論閱讀者,也就是作者自謂她所「側身」於其中的學院中人—包括學生和學者等等。

不過,我不會只從字面上解讀夏林清教授寫的東西(和她講的話)。當她把自己這樣的站立「姿態」(是從「stance」這個字翻譯而來)說成「側身」,我又看到她在理論的論述中說自己在實踐與閱讀之間是採取「平行參看」,由於我對於批判教育學裡所謂的「位置」、「立場」以及一個人「涉足」於某一戰場、在其中「參一腳的方式」等等,早已培養起知識的敏感帶,於是,在讀完全文之後,我對於夏林清姿態所聯想到的樣子就是:一位西班牙鬥牛士,揮灑著紅色布塊,以一寸之隔而「側身」於巨大的野牛身邊。那隻野牛,一忽而是虎虎生風的勞工運動,然而下一刻,牠就變成龐大的學院帝國。所以,雖然這一忽兒、那一忽兒很少會在同一時空出現,但那位鬥牛士實際上是被夾在兩頭野牛中間的。然後我就想到:這樣結局會是什麼呢?在競技場上勝利的神鬼戰士,最後是不是必然會敗在帝國手下?而在帝國裡左右逢源的人,是不是都得成為佞臣奸宦?

對於這樣的聯想,我也會反思地想到兩個問題,一是關於隱喻使用,二是關於行動和知識之間的空間,也就是說,我從隱喻要談的是敘事法的問題,而在行動與知識之間則是意識的問題。我要先談前者。

 

從隱喻到敘事

 

競技場、鬥牛士,戰場、帝國,這些隱喻和邊縫百衲被邊講故事的老祖母,以及聽故事聽得入神的小女孩,當然會牽連到很不一樣的符號系統。我記得我在一九九五年寫的一篇關於批判教育學 (critical pedagogy)的文章,提到批判教育學的健將Peter McLaren,他用「戰場」隱喻來談文化實踐的問題:「文化是個斷裂、爆炸、矛盾的場域…它是個多元異相、延展不已的地帶,是個被多條戰線作不均等盤據的戰場。」(宋文里,1995:9)這段隱喻文字,也使我想起Peter McLaren這個人:一個高大的漢子,一頭海盜般的棕黃色亂髮批到肩頭,穿黑色皮夾克,皺皺的長褲,和黑色長統靴—至少這是他受邀來台灣的那一週裡所現身的模樣,也和他在書上出現的照片1大致相同。他和他那些擅長爭取各種計畫來收養一大批研究生的同事們,竟然互相視同陌路,連個招呼都懶得打一下。這種屌樣子,和鬥士的形象實在很吻合。但是我和他談了一個小時,才發現他是個講話率直但語調溫和的學者,孤單的騎士,常常待在咖啡館裡孜孜矻矻地寫作,而把大學裡的研究室讓給學生去弄成一座馬克思和契.格瓦拉 (Che Guevara)的神龕。他會寫些文體自由的作品,但是他說,他寫的閱讀筆記和註腳,一條都不能漏。我認識的基進教育論者實在不多,所以,夏林清和McLaren會被我拼貼在一起,一女一男,構成一張很特別的神譜。

事實上,夏文所標舉的「基進教育」(radicaleducation)和我所理解的「批判教育學」在理論和實踐的層面都極為相似。夏文把批判教育學和基進教育論述幾乎視為同一,這大致是不會不妥的,不過,我還是要特別指出它們的相融之處,譬如它們都常引用PauloFreire的論點來闡發教育的文化政治觀點,它們既是知識之學也是行動之學;而基進教育背後的批判心理學(criticalpsychology)2,也和我目前正潛心鑽研的文化心理學(culturalpsychology)頗有淵源流轉的關聯。不過,我和夏文的對話基礎是特別建立在辯證法(dialectics)、對話邏輯(dialogic)的重新理解,以及對後設反思(reflexivity)的強調之上。

我參與過的「社會運動」實在不多—假若社會運動真能有個通俗定義的話。每次碰到來自各種抗爭運動份子的邀約,我總是說:我的運動場在研究室而不在街頭。換句話說,在討論各種有關社會實踐問題的場合,我總是會被歸類為某種「學院派」。

記得有一次,當時在清華任教的一位藝術史專家,也是非常實踐性格的徐小虎教授,她為了要出國,填寫一張申請表,需要有位代理人幫她簽名。她對我說:「我不懂人事室為什麼把這叫做『植物代理人』?我要的是動物!」根據這靈感,我就發現學院派的職務至少有兩種做法:有些人會把它作得很像植物,而我為了要維護我的動物姿態,所以就避之惟恐不急。但這些說法實在無法澄清任何問題。唯一能澄清的辦法是:請你在討論(任何)問題之時,表現一次看看吧。

你瞧,我正要和夏教授討論這篇文章。假若文化心理學能聲稱它是對於意義的研究,則對於文章,它也必有個特殊的讀法—它一定得從文章的「意思」和「意謂」這兩面交乘起來而開始解讀。「意思」是指向文本,「意謂」則包含文境(或語脈、文化脈絡)。至於為什麼是「它」而不是「我」呢?我的「學院派」會選擇這樣的回答:能用來解讀任何文本的文化工具,總不是我的發明,而是來自層層討論所澱積出來的語言。只不過,從文本要推到文境,這樣的工具使用法卻常會逸離工具本身的功能—碰到一個不太清楚知道的問題情境時,你在說明書裡常常看不出哪一項功能可以讓你拿來對付,這時候,使用者畢竟仍是用上了,而這使用者所聲稱的「我」主體,其實仍是個用法的agent,用法和agent交乘而成為一個模糊不明的「它」,來源曖昧卻是水量豐沛的「它」。

這說法究竟是在「表現」什麼呢?讓我說明白:這是在表現某一種基進的方法論。對於習慣用普通話來思考的人來說,可能很難懂,不過,也有些人不會覺得這樣的語言有什麼困難。「基進」這個辭彙原是譯自「radical」,意思是要「徹底回到根部」,不過,我在上文提到的「植物/動物」之別,會使得這個「根部」變成冬蟲夏草。

請不要時時刻刻都在乎每一句話的意思,因為你無法在短促的閱讀中,就把所有的文本都推到適當而飽足的語脈。聽聽我的意謂吧—我是在說:學院派的語彙裡充滿了特定的術語,和江湖黑話沒兩樣,不在其中的人常不易聽懂,但這問題不是誰的錯—我就常會看不懂抗爭型的運動者們手持的標語牌,聽不懂他們呼喊的口號。到底誰的話比較黑,我們需要慎思明辨之。

讓我們回到對話。「學院派」其實不是個簡單的歸類。在這裡,我要把它說成是「另一個對話的位置」,而我挑中的焦點話題就是「敘事」與「意識」—從日常語言的角度來說,這兩個詞彙都是如假包換的黑話,因為普通人要是沒進入學院派的語脈中,一定不會沒代沒誌去提它,而我相信,關於這兩個話題寫了很多東西的夏教授,她自己也曉得。

「敘事法」、「敘事探究」在目前的教育學方法論之中儼然已經是一座新燈塔,但有些時候所謂的「敘事」卻是個可怕的黑洞。Paulo Freire在討論教師-學生關係的時候曾經說:

 

「認真地分析師生關係,不管在任何層次,不管在校裡校外,都會發現其中含有根本的敘事性質 (narrative character)。這關係裡包含著一個敘說的主體(教師),和一個聆聽耐受的客體(學生)。其內容…傾向於在此過程中被敘說到變成僵固死硬。教育正在苦受著敘說之病。」3

顯然Freire對於敘說的方法,和由此而得的故事,並沒有好感。他把語言和意義的希望放在對話溝通(communication),並且把那單向的敘事稱為詔告諭命 (communiqué)—同樣的字根,卻是指完全對立的兩種姿態:從市井小民相互間親和的開講,到千軍萬馬的帝國對手無寸鐵的百姓發令。

我會發現敘事法之中的矛盾,其實就是在讀夏文之時才聯想起來。老祖母講的聊齋包公固然可能非常引人入勝,挑激起一個小女孩日後豐富的遐想;但很不幸的,它也可能是另一種結果:我的外婆故事雖然不多,但每次都是人鬼蛇妖故事。外婆不是用諧謔逗弄的姿態講鬼,而是用恐懼;小孫子們則在同樣的恐懼中吞聲苦受:「女鬼一轉身,掀開了長髮下鐵青的臉孔,她怒睜吊眼,伸著血紅的舌頭,露出尖銳的獠牙,正向你逼近…」我總是聽得毛骨悚然,以致在走回家的黑暗小巷裡,只好拔腿狂奔。當時聽故事的我,是完全沒有招架能力的。這故事的霸道,除了是經由老人的口中敘說,也還因為故事的來源就是鋪天蓋地的民族信仰—這類扭曲至極的女鬼形象,正如虎姑婆故事一樣,真的可以摧殘每一個小孩對女性長者自然的信賴。

但敘事法之所以能構成啟明性的探究之法,仍然有個清楚的道理。敘事法就像隱喻法一樣,是把異質之物融合為一的方法(a synthesis of the heterogeneous)。這是我最近翻查有關敘事法的簡明定義時,所找到的一種說法。這是討論Paul Ricoeur後期作品的一篇文章,作者是Serge Meitinger4,我只是採用了這種文學研究的前提—敘事法和隱喻法中都含有「語意革新」(semantic innovation)的意謂。Meitinger根據Ricoeur的意思說:隱喻把一種原創(但不一定容易被隨手理解)的屬性壓進文字裡,儘管那種文字本來對這樣的新屬性是有抗性的;原來的文字所傳達的形象本身並不接受這個新屬性。所以,我就看出:隱喻的產生不是來自於日常語言中的語法規則,而是來自詩意的創作—講話者如詩般的主體活動。假若讀者們對於這樣的「語意革新」可以理解的話,那麼,我們就可以進一步看敘事法又是如何進行類似的語意革新:「敘事法(就是)發明一段情節,把純粹給定事件(按:就是一般所說的「事實」)之中的幾個異質元素,以及不連貫的元素,都結合起來,從而能圖繪出一個統一而易懂的組態 (configuration)。」5要之,我引述這一點點對於Paul Ricoeur的討論,是要強調:在討論文學美學的人看來,敘事法的顯著性質是要「把未說的、未寫的新東西給作出來」6。敘事探究是給詩人或故事作者的方法,而不是給查問「事實」的人。敘事的矛盾最後能得以解決的,是在於使用的方式。

更進一步,我要說說我對於心理學、教育學以及其他社會科學研究者的一些牢騷了。有很多宣稱使用敘事探究的研究者,其實只是在採訪故事。這種「研究法」最大量的使用者就是無以數計的「跑新聞工作者」。每天每天,我們在各種各樣的「傳播媒體」上看見、聽見這些數以噸計的報導垃圾。然後,我們的研究生乃至學者們都在模仿這種垃圾製作法。其中,除了搬弄簡單的一語雙關俏皮話之外,常常沒有任何「新東西」。沒有隱喻,也沒有敘事,而最沒有的就是任何方法。採訪報導不是方法,而我更擔憂的是:聽故事也常常不是方法。

唯一可能的方法是對話,然後,更重要的是,不要把作者權讓渡給那個原始的說故事人。研究者參與對話的理由是要重新抓取故事,為它鋪陳一個「語意革新」的情節,而不是要把「事實搬上銀幕」7。我知道夏教授有一個基本立場,就是對於故事採取interventionist(介入者,按:這通常是以心理諮商的工作方式為範本)的方法,一般叫做「聆聽」,或是「傾聽」。但這方法最後的流行式樣就是被撿便宜地轉變成採訪,或是被動接受訊息,然後只要作些文字轉搬工作,剪剪貼貼就變成報導(或是學術界裡叫做「報告」的陳腔濫調)。當然,還有不撿便宜,也很不容易的方法,夏教授是這樣一位力行實踐者,可是在她的寫作中,卻還是不容易看出來,所以我要幫忙多說幾句。這個「不容易的方法」,Theodore Reik把它叫做「用第三隻耳的聆聽」8—各位讀者可知,此公就是Freud寫The Question of Lay Analysis一書之時,所要傾力為之辯護的一位精神分析作者9

精神分析對於心理治療之類的工作者而言,大多是不會沒聽說過,但卻很少仔細研究過的東西。如果翻閱過精神分析的各種個案研究,當會發現精神分析直到今天甚至都還不鼓勵使用錄音機之類的資訊保留工具。他們都只用耳朵聽,然後憑記憶寫報告。這和採訪記者常會吹牛說他們有多麼先進的SNG,真是完全不同的思考方式。我要強調的也是這種思考:需要記下的,乃是對話的意謂,而不是每一句話的意思。於是這樣的聆聽只有被再述,而沒有「原原本本」記錄的可能。參與對話是方法的第一步,但再述對話就變成不可避免的第二步。這位再述者必須成為一位作者,而不是報導者。在他的再述之中,分析的第三隻耳朵所聽到的東西早已悄悄溜進他的「記錄」裡。接下來,方法的第三步—咱們回到參與對話的原始動機來說—分析師非但不是要採訪什麼事實,而是根本知道不可能有事實存在,他要的是參與共同回憶的故事,也就是說,他要引發的乃是一場「故事的共同建構」。說到這裡,我才可以回到我說的什麼「另一個對話的位置」。

我曾經仔細閱讀過夏林清的〈「與娼同行,翻牆越界」論壇報告實錄〉10一文,是為了找尋更多她說的故事。在她的主持之下,性工作者和性工作的介入者都站出來說話。而最驚人的是,當夏教授在討論會的開場白中,為了表示她要和她所愛的革命夥伴一起工作(這是夏文裡引述Myles Horton和Che Guevara說的話),讓實踐能扮演引導性的角色(這是夏文裡引述Maxine Greene說的話),她說:「我也是個賺吃查某。」—咱們就取出這麼一點點的故事來分析好了。

首先,「性工作」是個隱喻,就如同「娼妓」也是個隱喻一樣。我們最早的語言所說的「倡」和「伎」是指賣歌舞的人。幾千年的演化,變成賣笑賣淫。在談買賣的時候,所謂的性交易,好像只是一手交錢一手交貨,而沒有牽涉到勞動過程。但是用「工作」來理解,那就不同了。人可以用原始本錢來換成金錢,其中的價格是被市場所再生產的,而不是被勞動者。很多工作都是以原始本錢為基礎,加上勞動過程,就變成大家賺吃的方式。但是,我們必須回到語言的問題:把「娼妓」變成「性工作」,這種隱喻轉換不是工作者能作出來的。千年以來,工作者對於他的工作之汙名,除了苦受之外,休想要轉變。所以,「性工作」這名字已經表明了那是一種外力介入—有人在幫他們說話。語意革新是這樣造成的。

接下來,「我,一位大學教授,也是個賺吃查某」,雖然只是一句話,一個命題,由簡單的主詞-謂語(subject-predicate)所構成,但這已經暗示了一個基本的敘事結構。有一位敘事者把「賺吃查某」的被壓迫屬性硬壓進「教授」的身份之中,我們都知道其間的抗性會有多強。她說:我們也是在勞動—雖然常常很不情願,但為著要賺吃,還是得用原始本錢咬牙忍著去做。在學術的全球帝國壓迫之下,學者們常常就是用「腦筋」這種原始本錢,攤開在紙上,反覆忍著做不情願的勞動。這意思並不難講,但是要把這講法維持到和性工作者一樣的社會水平,那可就常會令人難信了。在高尚的教育圈子裡,很多責難就會如浪潮一樣準時地撲捲而來。要這樣講故事的人,好像自行跳入競技場,在講野牛故事之時,分分秒秒都要避免往左或往右多傾斜一寸而被暴衝的牛角戳得粉身碎骨。

我講這些,不是說我感同身受,而是說我能在語意中揣摩夏林清故事的困難。我還是只能在紙上流汗喘氣,不能去鬥社運的野牛。然後我要說的是:這故事不只是聽來的,而是得要去作出來—能和野牛一起狂舞,才能去平行參看。但是,在此,夏文很自覺地提到Maxine Greene所指出的難題:壓迫者不是只要和被壓迫者站在一起就能夠轉變壓迫的意識。說真的,老師和教授們怎樣能轉變?

 

意識的問題

 

接著我想要再說一點點的是:「在行動與知識之間的空間」,以及為什麼那「是意識的問題」。這要從文化心理學談起。如果要講得細一點,如夏文所說的,是Vygotsky, Leontiev, Luria那個俄國傳統的心理學更好。它有個基本前提(對於盎格魯-撒克遜傳統的心理學來說,叫做基進思想),就是把「意識」認定為並非發生在人的內心,而是散佈在人的週身。從智能的問題到知覺的問題,都可以改寫成社會關係的問題。所以這裡所說的意識就是指社會作為意識的整體。而在此之外,再增加一個所謂「集體意識」,則是完全多餘的。「在行動與知識之間的空間」難題就會轉變成社會論述的問題,而不必陷在個體的心物二元之分裂與矛盾之中。

人怎樣從保守者轉變成革命者?怎樣從死硬的壓迫者轉變成柔軟的解放者?這樣的問題一直有個現成的答案,叫做「意識提升」,而這是來自Freire的「意識醒覺」(conscientization)。但我們千萬不要以為這個「提升」所需要的是個人的頓悟。不是的,我們需要的是重新敞開溝通對話的關係。可是我們不能用大眾心理學的方式說:「讓我們每一個人來重新敞開吧!」不是這樣的。我們需要的是一種社會行動,經過一些分工的安排,讓溝通對話容易發生,讓阻撓對話的障礙得以排除。在這樣一組的社會行動(那就是「活動」)中,有一個關鍵,就是作為「介入者」的那種人在中間的策動。不是由上而下,也不是由下而上,而是在中間向兩旁擴散。在助人的心理學中,這種介入者常常是諮商師、輔導員,而在教育工作中,那就是老師—當然,這種老師和諮商輔導工作者都是指轉型變化之中的那種,而不是現在常看見的樣子。從保守的教育行政主管到下一代的新希望之間,是半大不小的老師們;從死硬的社會壓迫體制到苦難的受害者之間,是熱心奔走的助人專業者。所以,我們說的轉變,以及意識醒覺,不是指一個人突然從一種狀態轉到另一種狀態,而是說,經過中間人的引導,意識的右方和意識的左方終於能聯繫起來。當然,聯繫的關鍵還是會回到隱喻的發明,敘事法的使用,等等工作。

可是,中間的策動者,他們的動力來源又是什麼?她可以像夏林清所說的一樣,在中間向右側身,找到一個對話位置,向左側身,又找到一個對話位置嗎?不不,這回,我要真的拉出另一個對話位置來:在精神分析運動中所發明的社會行動結構裡,有一個人擔任的工作叫「督導師」 (supervisor),是分析師的分析師。這是我們想像的教育解放行動結構裡一直沒發展出來的位置,或說,現在已經發展的督導制度,多半也只是虛幌一招,假假的,但大家都直覺地發現那是極為重要的位置,所以,目前這位置多半是被一些法師、上人和「背後高人」所卡位。但分析師的分析師不是要用灌頂、加持等等的巫魔之術來變出意識改變的戲劇場景。他只是個追追不休的詢問者,只是直言無隱的批判者,並且,只因為是你肯自願去找他,他才能獲得如此言語的對話位置。我想,這樣的說法,也許可以對應上Tolman所說的某種「真實聯繫的societal forms of thought(思維的社會形成)」—我要加註一腳:societal和social之不同,就在於前者是具體化的社會,而後者只是關係或想像的、隱


含的關係;前者是成為體制而存在著的,後者則可能只是個思想規劃。

這些說法都只能算是大綱。要仔細進入其中,還得要仔仔細細去看社會實踐的過程。一個大學女生怎樣從「賢淑端莊」「靜若處子」的意識型態中醒覺過來而成為「聰明刁鑽」「動若脫兔」?答案是:第一,「她必須有機會去參與社會運動」—但這樣的機會百不一得;第二,「要有真正解放意識的女性主義課程讓她學習」—但我們的女性主義在教育的陣地中又常常被「兩性關係」之類的保守課程所攻剋,所以,意識提升還需要再經過一世紀嗎?這答案令人心碎。所以,不管教育是否跟得上,革命式的社會運動還得繼續挺進。運動者們不可停歇,也不能因喪志而撒手,那麼,誰是他們的幫手?是各種居於中間的介入者;那麼又是誰使得介入者們不懷疑他們自己所策動的行動?這就是我說的另一個位置的對話者了。好,那麼,他們在哪裡?

我會說,他們就隱身、藏身在「學院派」。有些時候,還真是非常死硬的樣子,以便把學院陣地固守,譬如他會在和你對話之前,要求你把註腳寫好、寫整齊,一行都不能漏。這算是我對於夏林清式「側身」的最強硬註腳。(2002年8月5日收件,作者為清華大學社會學研究所教授)

 

尋找或轉化一個對話的位置

 

陶蕃瀛

 

大約2年前閱讀到夏林清這一篇文章〈尋找一個對話的位置:基進教育與社會學習歷程〉的第一個版本,覺得頗為艱深難以理解。隨著我和她互動接觸之增加,隨著我投身社區工作實踐的經驗積累,也隨著我對行動研究的體會漸深,這一篇頗具奧義不易理解與掌握脈絡的文章也被我咀嚼出一些滋味了。

夏文第一部份外婆說故事和繡花拼布的寓言式敘事,頭幾次閱讀本文尚未能深刻體會說故事與聽故事、外婆的針線活、和社會實踐之間的類同關聯。這一個暑期連續三週,我與我台中健康管理學院社區行動研究中心和行政院青年輔導委員會的夥伴們,一同在九二一重建區往返穿梭,訪視重建區裡的返鄉工讀大專同學和他們工讀的社區組織後,在週六下午自己一個人在石岡食水嵙休閒農園散步走到朋友的醋店喝蒜醋和聊天談社區實踐。朋友的朋友經過店前,經過介紹寒喧知道她也是石岡果菜生產合作社的一員,我便問起前幾天我在石岡果菜生產合作社訪視返鄉工讀大專同學時聽聞理事主席黃先生報告時的疑惑。在開車回龍井家中的高速公路上,我反觀方才那段巧遇,心中一直縈繞著絲絲不安穩。夜裡書寫此回應文時,才比較清楚一點的覺察到,自己雖然想要細膩如外婆的繡花針輕巧熟練的進入社區經營社區人際關係,但是對居民而言我總是像夏林清文章裡的粗頭大孔針。

我頂著諸多社會角色頭銜,一而再再而三地進出細膩的社區人際關係網絡,自以為是的想要串綴出一個比較理想的社區,就算我是繡花針新來乍到社區之時對居民而言恐怕不只突兀的有如粗頭大孔針,而是突兀的有如大軍壓境。幸好我還有一些自覺,知道我做的是社區工作,對象是有情感有過去與未來的社區居民。雖然比起外婆縫百衲被的針線和她所縫出色彩豐富的拼被,我仍然不夠細膩,並且我對理想社區的想像也不如百衲被般的具體和色彩豐富。但是一個從外面進入社區的社區工作(社會)實踐者恐怕必須接受自己的非常有限,知道所運用的工具沒錯,雖然工具不夠多樣和細緻並且運用的也不如外婆手中的針線那般老練靈活。但是一方面社會實踐的複雜度遠超過針線活,另一方面實踐者必須大巧若拙居民才有施展與參予的空間;社區實踐者對社區的想像保留彈性,居民對自己社區的想像比較有機會浮出和實現。繡花拼被和社會實踐參與同樣需要專注投入、需要串聯結合網絡的方法技巧、和企圖建構理想圖樣的質素則是一致無二的,但是社區工作實踐者更需要無我與謙卑。

我對夏林清這一篇文章的理解,認為夏文第一個重點乃是分享她投身於社會運動裡串連結合弱勢者的網絡和提昇弱勢族群權益的方法與原則,也就是文章第二部分的基進教育取徑的社會變革之道。我們所居處的這個社會,現實的社會景況是不公義的社會結構與超高度的社會分配不均在壟斷保守且視野狹隘短淺的教育專業和教育機構裡鮮少被被正視與討論,更遑論被挑戰和質疑了。在這種教育環境裡成長出來的公民,不是沒有正義感而是沒有見地和深度,看不見社會運動所追尋的社會正義和理想社會圖樣,當然也難以包容接納社會運動所帶來的衝擊與震痛。在這種社會裡要能持續堅持正義理想,讓有正義感的下一代也有追尋社會正義必需要有的見地與視野,實踐基進教育我以為是必然和必要的。

文章的第三部份「社會學習歷程中的意識與行動」和第四部分「對話場域中的自我敘說與反映探究」則在解釋教育發生影響作用的機制過程和基進教育和社會行動中的學習何以是可能的。這一大段對我這一個涉獵心理學不深也不廣的社區工作者而言頗為艱深。但耐心細細地閱讀的過程裡我一再被提醒:我在社區工作與居民協同行動和研究的過程需要反省檢視和關照我自己與社區居民的行動選擇是在何種社會關係與權力結構的脈絡下發生的。這樣的提醒也是在行動研究裡一再被提醒的。我也因此看見行動研究的社會學習本質與特性,對行動研究將行動者從社會結構中解放的機轉和挑戰知識生產的霸權的功能有另一個角度的理解。

在真誠的對話過程裡,如果我們能夠自我反觀照境(self reflection),因為在對話過程裡我們經由反觀照境而增加對自我與自我所處情境與社會關係脈絡的覺察,我們之間的連結將因為錯誤和扭曲的認知減少而更加堅實,相互尊重與接納的水準也將提昇。壓迫與剝削將在這種關係裡削弱和去除,偽善和不平等的助人關係才會轉化為平等真誠的互助自助關係。助人者也才會跳脫專業化與建制化的陷阱,有能力與可能性和服務對象一同擺脫國家機器的分化磨耗和專業分工與工具化的侷限,助人者和受助者同時向成為一個更完整自主與自足的人前進。

基於前述我對本文的看法與解析,最後我對夏林清文章與標題有一點看法。我以為夏林清的文章談的是在基進教育與社會學習歷程中社會運動者更真實地再認識與覺知自己的社會位置,也陪伴對話對象更認識他自己的社會位置。由於這些再認識與發現的發生,社會運動者和運動過程中的對話夥伴都提升到一個不同的意識層次和新的對話位置,運動者和對話夥伴所處的社會也改變了。這個社會改變的範疇也許不大,但這是社會運動實實在在的成果。我以為並沒有一個新的對話位置能夠被尋找到,只有運動者和對話夥伴對自我處境的再認識和認識過程的自我能力提昇轉化了原有的對話關係與位置。因此我以為文章的題目也許可以考慮改變兩個字,新的題目是「轉化(transforming)一個對話的位置-基進教育與社會學習歷程」。未知夏林清覺得如何?能否同意?同意或不同意的範疇和程度為何?

最後要感謝有這個與夏林清對話的機會。應該要感謝的人太多,有些該感謝的人我亦不知,因為我對自己所處的複雜社會關係網和自己所在社會位置的究竟樣貌理解有限。但我一定要特別感謝老翁耐心等待我的回應和夏林清的堅持要對話。(2002年8月5日收件,作者為台中健康暨管理學院社會工作學系副教授兼系主任)

 

作者回應

 

對話前行甚於位置的找尋

 

夏林清

 

陶蕃瀛與宋文里分別以「轉化」與「另一個」對話的位置為題,回應我的文章。那篇文章真是一篇野人獻曝的閱讀集錦,所以內容不頂重要,我反而想集中以自己最近對Vygotoky對心理學貢獻的一個學習重點來回話互動。

   宋文里以「敘事」與「意識」這二個概念來談「徹底回到根部」(基進/radical),在台灣當前的教育、社工與治療領域的發展脈絡中確實十分重要。對我和陶蕃瀛一致努力的實踐轉化而言,敘事的確有可能,甚至容易進入「可怕的黑洞」,因為在實踐轉化的社會活動中,說與聽故事是雙方或多方關係投入(engaged)的行動,而關係的發展為的是共同學習與轉化;因而,若「敘事」而不在關係中投身涉入,「說與聽」而不探究具方向性的變化與學習,結果當然是表達歸表達,情感再細緻澎湃也成為「內容填塞物」,既存現實(the existed reality)仍舊是原封不動的。宋文里的「故事的霸道」則直指敘事活動中特定社會關係結構的壓迫性,但這麼說時卻也把「故事」定死在霸道的壓迫關係結構上了。社會關係結構是充滿壓迫性的,但人卻雖命如螻蟻,卻有革命性變化(revolutionary charge)的可能性;而也只有人這一支生物種族可以創造互動、改變關係質地與互動的結構。社會制度的變革當然複雜困難極了,但絕非不可能。讓我回到我們三人的回應互動中。

   

回應文與回應的行動

 

回應的行動不只是思想的表達,而是一個往前完成(completion)的動作,而這一完成的過程,重要在於有人加入進來共同創造。(這一段話是我學Vygotoky下面引述的話而稍為加油添醋的)。在基進教育與社會運動現場,這一種集體創造的過程十分明顯,甚至可以說,若沒能掌握與展開這一實踐道理的話,幾乎無法前進。然而學院知識系統中規矩門牆的競技戲碼常砍傷這


種召喚、現身與共構的情感和價值。返回Vygotoky的原典文本:「當你說話時,你不只是表達你所想的,你正在完成它」(Vygotoky, 1987,引自Holzman, 1999:127)。

    美國社會治療創始者就是在這一句簡明的陳述中看見了Vygotoky對心理學方法論的主要貢獻—即是人的發展是和為了人發展而立意去創造環境的參與行動與關係密不可分的(Newman,1999)。因而,當我收到二篇回應文時,也採取了這樣一個在關係中往前創造的立場。於是,我感覺到和我一樣忙碌帶學生投入草根工作的陶蕃瀛半夜趕寫回應文時,腦海中浮現的是社區實踐工作中對話關係發展,而宋文里則在支持與了解的回應文行動中,展現了他「研究室運動者」參與向前的動力,宋文里同時仔細校閱了我在許多格式與書寫上不合行規的錯誤,他細心指陳的協助。行動是一種接納的協助,在學院知識生產的競技場中,「格式不當」通常像是穿錯了衣服,以致無法登堂入室的「類別」排除錯誤。在閱讀與書寫的對話關係中,我沒有興趣再澄清或爭論什麼論點,反而被陶、宋文中的幾個意象吸引,想往前再跨一步。

 

不同符號與想像的呼應對話

 

宋文里在研究室也關切著我所關懷的社會變革與人類經驗的轉化。他對革命或柔軟解放者面對體制強硬、條件奇差之台灣現象的慘況,發出「令人心碎」的感懷;而這一種和一個特定現實保持一定距離的情殤卻同時促使他堅持著一個固守學院陣地以便強硬支持的立場。因而,我看到宋文里在一定距離之外揮舞這與我不同符號與想像的旗幟,而這一呼應來往之間激發出可發展的重要議題。然而,我卻同時覺得學院帝國的大野牛好像靠他比較近!至於我自己和這隻大野牛的關係倒是被陶蕃瀛改題目的建議給揭露了。

 

在實踐中轉化學習的文件

需要尋得「位置」才能對話嗎?

 

陶蕃瀛的建議讓我回看到自己使用「尋找」這二個字之下潛藏著的害怕與膽怯。當時訂下題目時,指的是自己找到「基進教育」與「社會學習歷程」這二塊招牌來給社會實踐的參與命個學術點的名稱。倒不是說這一種發現、辨識與命名的過程是不當的,反而是一定要有門面招牌才有對話的位置嗎?要立個招牌,才覺有位置才敢對話,這種確定認同的動作本身是覓著安全感的保守表現。因而,我的閱讀整理行動的表達展演仍透露了自己在知識生產競技場中的膽怯不安。這也讓我想到任何草根或社區工作者對自己角色位置的焦慮會如何影響了他在現場的開放與互動。

陶蕃瀛的更名建議刺激我對行動者參與創造的可能性,更想直接往前走去。找什麼位置呢!往前發展下去吧!(2002年8月28日收件)

 

註釋

 

(1)Peter McLaren (1995), Critical Pedagogy and Predatory Culture. New York: Routledge. 作者的近照出現在封面裡。

(2)我所說的批判心理學,除了夏文提到的Charles W. Tolman之外,有一套叢書叫 「Critical Psychology」,收錄十幾本有關女性主義、新馬克思主義、後結構主義及後現代主義的心理學(大多數作者為歐洲人),值得參看。另外,我曾經摸索過的相關作者還有Klaus F. Riegel, Joseph Rychlak, Edmund V. Sullivan, Allan R. Buss, John Shotter和 Michael Billig等等。

(3)Paulo Freire (1993), Pedagoggy of the Oppressed. New York: Continuum. 原書出版於1973,我用的本子是「修訂二十週年紀念版」。

(4)Serge Meitinger (1989), “Between ‘Plot’ and ‘Metaphor’: Ricoeur’s Poetics Applied on the Specificity of the Poem,” in T. Peter Kemp and David Rasmussen (eds.), The narrative path: The later works of Paul Ricoeur.Cambridge, MA.: MIT Press, 頁47-64.

(5)Serge Meitinger, 1989: 48,引文係我的翻譯。

(6)Serge Meitinger, 1989: 49。這個引號內的文字是作者引述Paul Ricoeur。

(7)我忍不住想起最近教育部長黃榮村教授的名言:有一種笨問題,當大學生問我的時候,我真的會不想回答,那就是問我如何把「事實搬上銀幕」,或搬進報告裡。「搬」的動作如果不是創作,那就一定是抄書、或抄人家講好的現成話語。

(8)Theodore Reik (1948), Listening with the third ear: The inner experience of a psychoanalyst. N. Y.: Farrar.

(9)說Theodore Reik是一位「精神分析作者」乃是強調他的身份不是「精神科醫師」。他因為主張從事精神分析不必接受精神醫學訓練而成為一宗醫學案件的被告。當然這事說來話長,我們可以為此另闢討論園地。

(10)夏林清(2002):〈「與娼同行,翻牆越界」論壇報告實錄〉。《應用心理研究》(台灣),13期,155-161。

 

參考文獻

 

宋文里(1995),〈「批判教育學」的問題陳顯〉。《通識教育季刊》(台灣),2卷,4期,1-15。

Holzman, L. (1999). Performingpsychology: A postmodern culture of the mine.New York: Routledye.

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